Las reformas en educación superior derivadas del proceso de Bolonia proponen la investigación como una de las funciones principales de los estudios superiores en toda la Unión Europea. Esta enseñanza superior se desarrolla generalmente en las universidades, pero es evidente que conservatorios y escuelas superiores de música y otras ramas artísticas desarrollan una formación en estas disciplinas, que ha sido reconocida como enseñanza superior. Es en este contexto donde se presenta una inquietud bastante generalizada en relación con la función que ha de tener la investigación en sus planes de estudio.
Como respuesta a esta exigencia, en estos últimos años, las escuelas superiores artísticas van respondiendo y, entre otros aspectos, han exigido proyectos de trabajo como colofón a sus planes de estudio. El enfoque de los proyectos se hace en consonancia con orientaciones científicas importadas de facultades de Filosofía, Ciencias Sociales o Educación entre otras; así, estos proyectos se desarrollan con métodos de investigación de otras disciplinas como el histórico, trabajo de campo, cualitativo, etc, que pueden dar respuesta metodológica a las especialidades de Musicología, Pedagogía musical o Etnomusicología. Pero los estudios superiores de música ofrecen, junto a estas especialidades, otras como la Composición o la Interpretación musical, que difícilmente pueden seguir estas metodologías si quieren investigar en su propio campo.
Estamos ante la necesidad de afrontar la investigación en estas especialidades, en las que el objeto de investigación es la música como manifestación interpretativa, exigiendo siempre una vinculación del sujeto que desarrolla la práctica artística con el objeto de estudio. Ofrezco unas ideas que pueden servir de reflexión ante este reto, centrándome en la especialización de Interpretación musical.
Parto de la premisa de que interpretar una composición musical no es reproducir una obra que previamente se ha estudiado. Es mucho más: exige otro proceso que se inicia con el conocimiento de una obra y culmina con la expresión creativa del propio intérprete. Este proceso pasa por diferentes fases que tienen, como denominador común, una inquietud personal en el intérprete, un deseo de explorar, que generalmente deriva en conocer cómo se va modificando la situación personal al seleccionar algunos aspectos en lugar de otros y, sobre todo, al optar no sólo por lo que se conoce, sino por lo que se pretende comunicar, y por determinar cómo comunicar la percepción personal. Desde mi condición de pianista he experimentado que, para comunicar en cada obra que interpreto, debo implicarme personalmente y conocerla en profundidad; pero sobre todo debo saber cómo introducir el rasgo creativo que surge al comprometerme y querer transmitir mi significado de la obra que interpreto.
De esta vivencia surge una pregunta: ¿En este proceso, estoy investigando? ¿O se trata de una reflexión sobre mi práctica, vinculada a mi profesionalidad? Son numerosas las citas de legendarios pianistas en las que aparece el término investigación como una necesidad vinculada a su práctica. Así, Vincenzo Scaramuzza, en una entrevista concedida en 1967 en Buenos Aires, explica que ha necesitado investigar todos los días de su vida para experimentar y descubrir nuevas posibilidades musicales e instrumentales. Rosalyn Tureck, en el prólogo de su tratado acerca de cómo interpretar la música de Bach, explica que “Una interpretación válida, viva y comunicativa es el resultado de investigación, experiencia y conocimiento, no de caprichos personales” (Tureck, 1983, 5).
Esta preocupación se generaliza también, cuando en los centros queremos organizar la materia de investigación que exigen los planes de estudio que hemos propuesto para el grado. Los descriptores de Dublín que regulan el proceso de Bolonia definen así la investigación:
“El término se utiliza de modo inclusivo para abarcar la variedad de actividades que sirven de base al trabajo original e innovador en todo la gama de campos académico, profesional y tecnológico, incluyendo Humanidades, Artes Escénicas tradicionales y otras. No se utiliza en ningún sentido limitado o restringido, o referido únicamente al ‘método científico’ tradicional”.
Por otra parte, acudiendo a fuentes científicas, varios autores entre los que señalo a Kuhn (1990) y Bunge (1976) argumentan que la sistematización de un proceso ordenado y fundamentado con rigor amplía conocimiento, puede crear teoría y, por lo tanto, es científico. Popper (2001) sostiene que el conocimiento no consiste tanto en buscar cómo fundamentar la certeza o la verdad, sino más bien en saber cómo se desarrolla la ciencia a modo de conjeturas.
Estos argumentos pueden dar consistencia a la actividad artística si, desde nuestro campo de estudio, se propone un camino metodológico que fundamente el proceso que lleva a la interpretación como un trabajo sistematizado, ordenado y fundamentado con rigor. Hemos de justificar que la actividad artística es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa porque sólo así, como afirma Merton (1970,103), puede definirse la investigación científica.
Este es el objetivo que pretendo en estas reflexiones: aportar como propuesta metodológica, sistematizando sus pasos, “la investigación de segundo orden” entendida por Ibañez (1994) como la actividad que se produce al entrar en relación el investigador y el objeto a investigar, siempre que el investigador sea capaz de transmitir lo que él percibe, sobre la obra que estudia. En este supuesto, el investigador se convierte en el principal recurso para la investigación y, desde un ejercicio de reflexividad, relaciona la reflexión sobre la obra que interpreta con los valores personales sobre los que decide desarrollar la interpretación.
Las estrategias metodológicas de este proceso incluyen la observación/reflexión, la reflexividad y la creación de nuevos significados. Aunque en este trabajo es necesario presentar cada una de estas estrategias por separado, es importante señalar que la actividad del investigador es un proceso en el que cada estrategia o recurso a emplear va dando significado a la totalidad. Ésta va creciendo en comprensión y en el compromiso que va tomando el investigador, sin poder determinar qué estrategia es responsable de la interpretación final.
La obsevación/reflexión tiene como fuente principal el estudio de la partitura escrita; es preciso un análisis de los elementos contenidos en ella, desde diferentes categorías como la estructura, armonía, rítmica e indicaciones agógicas y dinámicas entre otras. Es un análisis para la interpretación, en el que el fin no es el análisis en sí mismo, sino la reflexión sobre ello, para descubrir aquellos aspectos cuyo conocimiento es necesario para dar significado a la obra y poder interpretarla. Además, como fuentes adicionales, se buscan otros textos históricos y obras musicales del mismo compositor que puedan estar relacionadas con la composición seleccionada, la comprensión del contexto histórico en el que nace esta obra, y el contexto en el que va a interpretarse.
La observación como estrategia metodológica incluye toda la actividad perceptiva del investigador. En este supuesto voy a fijarme, como ejemplo, en el sonido y el tempo.
- El sonido es el elemento básico que determina la existencia física de la interpretación musical. Para producirlo es imprescindible concebir una imagen sonora previa a su ejecución. Éste es el primer paso para trabajar con la materia sonora: escuchar el sonido mentalmente para que éste pueda existir como realidad física al experimentar en el instrumento y, desde esta experiencia, enriquecer las posibilidades sonoras. El sonido es un elemento exclusivamente subjetivo, que depende del oído del intérprete y de su capacidad de auto escucha.
- El tempo, junto con el sonido, es uno de los elementos que abre más posibilidades interpretativas. Cada vez que el intérprete se acerca a una obra musical, el tempo varía, ya que, al ser un elemento orgánico, depende directamente del estado anímico de quien interpreta. Neuhaus (2004) compara el ritmo con las pulsaciones de un organismo vivo, no con un péndulo ni con el tic tac de un reloj o con un metrónomo, considerando que el tempo depende de la subjetividad del intérprete. Las indicaciones acerca del tempo, cuando existen, abren infinitas posibilidades, por lo que es necesario acudir a otros elementos para determinar un tempo adecuado para construir significados en la obra.
Desarrollada la observación, los presupuestos de la investigación de segundo orden piden completarla con la reflexión. Es la que permite al intérprete seleccionar las distintas observaciones/escuchas en un proceso que puede ser explicado a partir de la teoría de los bocetos. El intérprete no actúa repentinamente; va imaginando su interpretación a través de la elaboración de múltiples bocetos desde los que supone cómo será percibida la obra por los que en un futuro la escucharán. Desde la observación y reflexión se provoca en el intérprete un proceso circular, en el que van emergiendo los distintos significados que adquiere la obra. El trabajo del intérprete consiste en organizar estos significados para ser fiel a la obra que interpreta, a su peculiar modo de conocer, a lo que ha creado y al contexto que va a recibirlo. Este proceso se desarrolla a partir de otra estrategia metodológica que Navarro (1990, 24) denomina reflexividad. Existe cuando se generan interferencias entre un sistema objeto de estudio y la actividad del sujeto que lo estudia. En estas interferencias es importante señalar no lo que se está observando (objeto de estudio), sino la actividad del sujeto que, valorando la opción descubierta en la observación/reflexión, como antes he señalado, distingue la opción con la que se compromete, convirtiendo una actividad objetiva en otro subjetiva. Esta estrategia de investigación consiste en una conversación del intérprete con el texto, como objeto de conocimiento; con el contexto, con su yo y con las modificaciones que evidencia en su actividad, que le exigen tomar opciones personales desde las que construye nuevos significados en la interpretación de la obra.
Una nueva estrategia cierra el proceso metodológico en la investigación de segundo orden. Se trata de la construcción de significados. A partir de ella se pretende dar significado, de forma creativa, a los datos obtenidos, objetiva y subjetivamente, que para el intérprete culmina en su interpretación. En este momento surge un nuevo recurso que aporta información: el contexto, al que el intérprete ha de ajustar su interpretación. Desde esta estrategia hay que considerar que es el práctico el que interpreta, describe realidades que ha ido configurando, a lo largo de todo el proceso, para expresar creativamente los compromisos que ha adquirido, por medio de una construcción subjetiva. Ésta se acomoda al momento personal del intérprete para expresarse creativamente a las exigencias derivadas del lugar y del momento, y a otras circunstancias fuera del conocimiento que hacen que cada interpretación sea única e irrepetible.
A partir de este proceso, en el que la experimentación y las diferentes estrategias empleadas para el conocimiento de la obra de un compositor se concretan en un peculiar modo de interpretar, se vuelve a abrir un vez más este interrogante: ¿Esto es investigar? ¿Siguiendo este proceso puede crearse teoría? Es también Popper (2001) quien aclara esta inquietud cuando afirma que el conocimiento científico no puede derivarse solamente de la experiencia por inducción; consiste en conjeturas que se sistematizan desde la intuición y que esperan ser refutadas. La principal aportación metodológica de este autor consiste en afirmar que, aunque una teoría no pueda ser verificada, será teoría si puede ser falseada.
Queda al criterio de nuestra comunidad científica la posibilidad de construir un camino desde el que podamos conocer y contrastar las diferentes intuiciones de los intérpretes y, a partir de ellas, elaborar teorías que apoyen el trabajo de interpretación dentro del campo científico.
Bibliografía
BUNGE, M. La filosofía y la ciencia en nuestros días. Mexico: Grijalbo, 1976
IBÁÑEZ, J. El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Madrid: Siglo XXI, 1994.
KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E., 1990.
MERTON, R. K. Science, technology and society in Seventeenth century. New York: Howard Fertig, 1970.
MORIN, E. Ciencia con consciencia. Barcelona: Anthropos, 1982.
NAVARRO, P. Tipos de sistemas reflexivos. Anthropos. 2014. 22, 51-55
NEUHAUS, H. El arte del piano: consideraciones de un profesor. Madrid: Real musical, 2004.
POPPER, K. El desarrollo del conocimiento científico: conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós, 2001.
TURECK, R. Introducción a la interpretación de J. S. Bach. Madrid: Alpuerto, 1983.
Ilustraciones
Fig. 1: ESCHER, M. C. http://www.choosa.net/es/community/article/M_C_Escher Ilustraciones y grabados
Fig. 2: SALAS, I. Reflexivity. Ilustración inédita (2014).
