La recerca en pedagogia musical

La complexitat i riquesa de la investigació científica en educació fa que el panorama de la recerca en pedagogia musical, i qualsevol intent de resumir-lo en breus línies, sigui a la vegada complex. És per això que aquí ens limitarem a una de les branques de la pedagogia aplicada, la didàctica, agafant com a fil conductor una de les possibles modalitats d’investigació –la que realitzen els investigadors professionals que sobretot fan recerca bàsica–, i deixarem per a un altre moment l’ampliació del panorama, tant a la resta de branques com a la resta de modalitats de recerca –i que en educació no necessàriament passen per la figura formal de l’investigador, ja que sovint les aportacions més immediatament funcionals per a la praxi diària són fruit de la coordinació dels mateixos professors i del coneixement que són capaços de produir per comprendre i millorar la seva acció docent.

En el camp de la didàctica, les línies d’investigació científica es poden analitzar a partir de diferents paradigmes recollits per autors com Titone (1966), Pérez Gómez (1983) o Schulman (1989). Tots ells plasmen un panorama amb un desplegament de paradigmes o perspectives –i els seus subsegüents models– molt marcats en el temps, però que no ho són tant en el camp de l’educació musical, de manera que alguns models ja esgotats en la investigació bàsica encara són d’interès recurrent en la formació i la instrucció musical.

El paradigma presagi - producte

El primer paradigma científic en la investigació didàctica, denominat presagi – producte, arrenca en els anys ’30 del segle XX, i es basa en la recerca del “professor universal eficaç” i dels factors que –sobretot, a nivell de característiques personals– podrien arribar a constituir el professor ideal (Walker, 1935). Aquesta perspectiva va representar un primer intent de confirmar amb un aparat científic, de tall conductista, les concepcions tradicionals sobre el rol del professor en el procés formatiu –fos quin fos el contingut de la seva docència–. Malgrat que aquest treball no va concloure en cap perfil de referència, es pot considerar com un primer pas cap als plantejaments contemporanis basats en atribuir aspectes “virtuosos” a l’individu, com per exemple el concepte de competències professionals. Avui dia, aquesta línia d’investigació ja no s’explora però, de tant en tant, hi torna a haver publicacions (Bain, 2006) que llisten les característiques del professor com a causa del que fa el professorat i com a solució dels problemes que té l’ensenyament, el què ens recorda el pes que històricament s’ha atorgat a aquesta figura.

El paradigma procés - producte

Com a forçada superació del referent presagi – producte, i atès que els resultats van donar diferents perfils de "professor ideal" –de  vegades oposats­–, a partir de la dècada dels ’40 del segle XX es va plantejar un segon paradigma d’investigació científica didàctica denominat procés – producte, on tota l’atenció recau no tant en què es el professor, sinó en què ha de fer el professor; o sigui, en les activitats i metodologia que ha d’utilitzar, orientades de nou a la màxima eficàcia i la definició amb caràcter universal del millor mètode (Lippit i White, 1943). Passada la II Guerra Mundial, es redoblen els esforços per observar l’actuació del professor a l’aula i es presenta la metodologia didàctica com a eix central del procés formatiu (Flanders 1965; Amidon 1966) de manera quasi independent respecte d’altres variables que hi intervenen.

El paradigma procés - producte reflecteix l’interès –que en la formació musical ha sigut central des d’almenys el segon terç del segle XIX– per una instrucció basada en una prescripció metodològica molt pautada i definida. A nivell general, en la definició de la relació entre el “cos humà” i el “cos dels objectes o màquines/instruments” en trobem els antecedents en la racionalitat de mitjan segle XVIII que es fa palesa en els tractats militars (Foucault 2000: 153 – 160). El desenvolupament de la investigació científica didàctica sobre el paper central del mètode va emmarcar també l’auge dels que en educació musical s’anomenen mètodes històrics: Dalcroze, Orff, Martenot, Willems, Suzuky, Ward, etc. Tots ells són partícips de la importància que en aquesta època s’atribueix al com fer, i de la concepció que la via bàsica perquè els estudiants de música aconsegueixin resultats eficaços és la metodologia estandarditzada. Dins d’aquest paradigma, els treballs i propostes d’E. E. Gordon (1971), amb una fonamentació científica experimental i amb influències en els seus plantejaments tant de tall conductista com genetico-cognitivista, ostenten avui dia la màxima representativitat. Gordon ha estat, per exemple, el primer metodòleg que ha definit i pautat experimentalment el procés d’adquisició i evocació de l’audició interna (audiation), tant davant de l’estímul sonor com en la seva absència (audiation imagery), amb mètodes i resultats que han estat valorats positivament per la comunitat científica.

Classe de música, any 1928. Foto de la Universitat de Iowa, EUA

La línia presagi – producte considera que la base d’un aprenentatge eficaç consisteix a definir uns paràmetres metodològics –o tècniques per a l’actuació del professor i de l’alumne– independentment del que aquests (sobretot, l’alumne) pugin aportar. Aquesta va ser la crítica central que va rebre el paradigma (Pérez Gómez 1983: 111) especialment a partir dels anys ’70 –quan la perspectiva cognitivista va anar agafant el relleu a la conductista–, i dels ’80 –quan l’atenció a la diversitat i la filosofia comprensiva en educació van posar en crisi qualsevol component instruccional que no pogués flexibilitzar-se en funció de les necessitats de l’alumne o dels canvis en l’entorn d’aprenentatge. Es van fer intents per desmarcar-se del “modelatge” que en última instància implica el paradigma presagi – producte, pel fet de no considerar rellevants les variables mediadores entre la proposta formativa del mètode i els resultats buscats en l’aprenentatge (Dunkin i Biddle 1975, Gage 1979, Medley i Crook 1980). Finalment, el paradigma es va abandonar perquè no permetia incorporar el professor i l’alumne com a agents transformadors, aquí i ara, d’allò que la tecnologia prescrivia per a situacions genèriques. O sigui, de nou no es va poder trobar el mètode ideal i demostrar que ho era científicament. Es va abordar, per tant, el pas a un nou paradigma d’investigació didàctica: el mediacional.

El paradigma mediacional

La idea bàsica d’aquest nou paradigma és que els factors mediadors són els decisius i claus per comprendre els processos d’ensenyament – aprenentatge. Entre finals dels anys ’70 i inicis dels ’80, amb el desenvolupament ja imparable del congnitivisme, el factor principal és el pensament dels protagonistes: el del professor (Jackson 1979; Shavelson 1976; Sanders i Schawb 1980), el de l’alumne (Rothkopf 1981; Harnischfeger i Willey 1976), o la integració dels dos pensaments alhora (Winne i Marx 1977). Les propostes metodològiques, per molt estructurades i detallades que estiguin, acabaran tenint una existència o realitat diferent segons la reelaboració interna que en faci el professorat que les implementa i l’alumnat que les ha de gestionar com a usuari. Aquesta existència, fins i tot, pot ser de signe contrari a la intenció primera que quedava explícita en la concreció formal metodològica inicial. Per altra banda, si bé el centre d’atenció del paradigma rau en el processament intern dels protagonistes, la realitat contextual també es valora com a resultat d’aquest processament, de manera que l’entorn de la praxi educativa no es veu tant com un factor condicionant i amb pes propi, sinó com una font de dades a disposició del pensament i orientat cap la consecució de l’aprenentatge. El punt de partida, doncs, del paradigma mediacional als anys ’70 i ’80 no deixava de tenir també una clara orientació cognitivo-tecnològica –entesa com a pensament algorítmic– focalitzada cap a la presa de decisions del professor i el pensament estratègic de l’alumne. Malgrat això, el desenvolupament del paradigma ha sobrepassat els seus límits inicials i, avui dia, l’estudi del pensament del professor i de l’alumne s’aborda amb una gran riquesa de perspectives i concepcions epistemològiques (Del Puy et al., 2011): des de la metacognició, com a nivell superior de reflexió i control sobre el pensament conscient; l’estudi de les creences epistemològiques de professors i estudiants; les teories implícites sobre l’acció docent, sobretot en el pensament dels professors, i la seva identitat com a tal; la fenomenografia, o interpretació personal de les experiències docents; la teoria de la ment, com anàlisi de la seva concepció implícita en el pensament dels nens petits i, per suposat, el desenvolupament del focus inicial del paradigma mediacional sobre l’estudi del pensament del professor a l’hora de planificar i reflexionar, però ja no vinculat de forma tancada amb un programa de decisions, sinó amb els processos heurístics que informen i donen sentit a la pròpia pràctica docent i que tenen el seu màxim exponent en les aportacions de Donald Schön (1992; 1998).

La investigació científica en educació musical també ha estat un camp fèrtil. En la descripció de les teories implícites dels docents de música destaquen el treballs de Jorquera (2010), que planteja la relació entre les concepcions didàctiques del professor i la realitat de la seva pràctica docent a través de quatre maneres o models d’actuació didàctica, pensats sobretot per facilitar la reflexió i la millora del mateix professor. En el camp de la metacognició, les aportacions de McPherson i Zimmerman (2002) són rellevants per la seva concepció, tant individual com social, del pensament autoregulat de l’estudiant de música, que supera els primers models cognitius personals i incorpora de forma pionera el constructivisme social en el camp de la metacognició musical. En el camp del pensament, tant de l’estudiant com del professor de música, sobre la construcció de la pròpia identitat docent i professional, destaquen les aportacions que avui dia han trobat un compromís entre les visions “psicologistes” i “sociologistes” –dins del camp de la didàctica-, i que segons el concepte postmodern de narració proposat per Paul Ricoeur, aconsegueixen visions comprensives i holístiques de la identitat de l’individu i del grup professional en què viu. (Pembrook i Craig 2002, Creech 2008, Isbell 2008).

En part, la riquesa de les línies de desenvolupament i recerca del paradigma mediacional va ser a la vegada allò que va recalcar-ne els límits. Un d'aquests límits apareixia quan, des de dintre del paradigma, s’assumien els contextos simplement com a situacions proveïdores de fonts de dades per al procés de pensament o com a escenaris per desplegar l’activitat, en lloc de contemplar-los com a condicionants valuosos, capaços per si mateixos d’orientar o canviar les finalitats educatives o formatives. Un altre límit sorgia en focalitzar l’interès del camp d’estudi en el pensament de l’agent, ja sigui professor o alumne, i no considerar la socialització d’aquest pensament en una situació de grup, que, justament, és la situació “natural” dins de l’activitat didàctica. S’imposava per tant una perspectiva contextualitzadora i social en la recerca dels processos didàctics (Doyle 1979; Koeler 1979; Tikunoff 1979; Bronfenbrenner 1979) basada en la idea que els comportaments, tant dels professors com dels alumnes, són respostes no mecàniques davant les demandes del context en què es relacionen.

El paradigma ecològic

D’aquesta manera a l’inici dels ‘80 apareixen consolidats els camps d’estudi d’un nou paradigma d’investigació didàctica científica, el paradigma ecològic. Entre aquests camps destaquen l’estudi del significat de les relacions i interactuacions a l’aula –incloent-ne el clima i els conflictes–, la cultura institucional i l’anàlisi organitzatiu com a context immediat de l’aula, i les relacions socioculturals a l’aula en base al context mediat social, cultural, econòmic, demogràfic, etc. del centre. La consolidació del paradigma ecològic es va produir gràcies, com a mínim, a dues fites més: a) la plasmació metodològica en l’anàlisi didàctic dels plantejaments de la tercera generació de filòsofs de l’Escola de Frankfurt –que, amb representants com a Paulo Freire (2002), Wilfred Carr i Stephen Kemmis (1988), va facilitar la reorientació científica de la didàctica cap a les finalitats últimes, emancipadores i democràtiques pròpies de tota educació, en lloc de ser una eina tècnica al servei d’unes finalitats que la mateixa didàctica tecnològica estava cegada per comprendre–. b) la consolidació de les perspectives qualitatives –amb l’acceptació de tota l’àmplia varietat de epistemologies possibles- en la investigació científica en educació, trencant per fi una hegemonia que al llarg de les tres dècades anteriors havia ostentant en solitari la investigació quantitativa.

En educació musical, una de les línies més potents que s’emmarquen dins el paradigma ecològic es correspon amb el següent pas de l’evolució del mateix paradigma: l’ampliació de contextos i la superació de les parets de l’aula a l’hora de fer anàlisi i recerca científica didàctica. La didàctica dels espais socials, la vinculació de la intervenció didàctica en la transformació i millora personal, però sobretot com a grup, la didàctica del carrer, etc. són aspectes que conformen el punt de partida de la comunity music que arrenca també en la mateixa dècada dels ’80. La Commission for Comunity Music Activity de la ISME es crea el 1984 i, als nostres dies, les accions musicals amb orientacions transformadores de la realitat social comencen a ser un camp educatiu important a nivell mundial (Veblen i Olsson, 2002) i també a Catalunya, amb empreses com Comusitària, nascuda de la mà de dues titulades de l’Escola Superior de Música de Catalunya.

Referències

• AMIDON, E. i HUNTER, E. Improving teaching: Analysing Verbal interaction in the Classroom. New York: Rinehart and Wiston, 1966.
• BAIN, K. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV, 2006.
• BRONFENBRENNER, U. The ecology of human Developmant. Harward: Cambridge Press, 1979.
• CARR, W. i KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca, 1988.
• CREECH, A. et al. From music student to professional: the process of transition. British Journal of Music Education, 2008, vol. 25-3, p. 315–331.
• DEL PUY, M., MATEOS, M., SCHEUER, N. i MARTÍN, E. Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza. En: POZO, J.I. et al. Nuevas Formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó, 2011.
• DOYLE, W. Classroom Tasks and Student Abilities. En: PETERSON, P i WALBERG, H.J. Research on Teaching. Barkeley. Mc Cutcham, 1979.
• DUNKIN, M. i BIDDLE, B. The Study of Teaching. New York: Holt, Rinehart and Wiston, 1975.
• FLANDERS, N. A. Analyzing teaching behavior. Reading, Mass: Addyson- Wesley Pub. Co., 1970.
• FOCAULT, M. Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI, 2000.
• FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, 2002.
• GAGE, N.L. The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York: Teachers College Press, 1979.
• GORDON, Edwin E. The psychology of music teaching. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1971.
• HARNISCHFEGER, A i WILLEY, D.E. Teaching-learning processes in Elementary School: A Sinoptic View. Curriculum Inquiry, 1976, 6: p. 5-42.
• ISBELL, D. S. Musicians and Teachers: The Socialization and Ocupational Identity of Preservice Music Teachers. Journal of Research in Music Education, 2008, 56-2, p. 162-178.
• JACKSON, Ph. W. The Way Teaching Is. En: BENNET, N i McNAMARA, D: Focus on Teaching. Readings in the observation and conceptualitzation of teaching. New York: Longman, 1979.
• JORQUERA, M. C. Modelos didácticos en la enseñanza musical: el caso de la escuela española. Revista musical chilena, 2010, 64, nº 214: p. 52 -74.
• KOELER, V. The Future of Teacher Preparation and Research on Teaching. Theory into Practice, 1979, 18, p. 3.
• LIPPIT i WHITE. The social climate of Children’s Groups. En: BAKER, R.G., KOUNIN, J.S. i WRIGHT, H.S. Child Behavior and Development. New York: MacGrau Hill, 1943.
• McPHERSOM, G. E. i ZIMMERMAN, B.J. Self-regulation of Music Learning. En: COLWELL, R. i RICHARDSON, C. The New Handbook of research on music teaching and learning. New York: Oxford University Press, 2002.
• MEDLEY, D i CROOK, P.R. Research in Teaching Competency and Teaching Tasks. Theory into Practice, 1980, 19, 4: p. 293–316.
• PEMBROOK, R i CRAIG, C. Teaching as a Profession. En: COLWELL, R. i RICHARDSON, C. The New Handbook of research on music teaching and learning. New York: Oxford University Press, 2002, p. 786-817.
• PÉREZ GÓMEZ, A.I. Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En: GIMENO, J. i GÓMEZ, A.I. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1983, p. 95-138.
• ROTHKOPF, E. A Macroscopic Model of Instruction and Purposive Learning; An Overview. Instructional Science, 1981, 10: p. 105–122.
• SANDERS, D.P. i SCHWAB, M. A. School Contex for Teacher Development. Theory into Practice, 1980. 19, 4: p. 271–277.
• SCHÖN, D.A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuveo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Baracelona: Paidós, 1992.
• SCHÖN, D.A. El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós, 1998.
• SCHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En: WITTROCK, M.C. La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, toerías y métodos. Barcelona: Paidós, 1989.
• SHAVELSON, R.S. Teacher’s decision Making. En: Gage, N.L. The Psychology of teaching Methods. Chicago: University Chicago Press, 1976.
• TIKUNOFF, W.Y. Context Variables of an Teaching-Learning Event. En: BENNET, D. i McNAMARA. D. Focus on teaching. Readings in the Observation and Conceptualitzation of Teaching. New York: Longman, 1979.
• TITONE, R. Metodología didáctica. Madrid: Rialp, 1966.
• VEBLEN, K. i OLSSON, B. Music Community. En: COLWELL, R. i RICHARDSON, C. The New Handbook of research on music teaching and learning. New York: Oxford University Press, 2002. p. 730-753.
• WALKER, Helen M (ed.) The Measurement of Teaching Efficiency. New York: Macmillan Co., 1935.
• WINNE, R.J. i MARX, R. Reconceptualitzing Research on Teaching. Journal of Educational Psychology, 1977. 69: p. 668–678.