Los estudios musicales se suelen iniciar a temprana edad. La infancia es el periodo en que se conforman los esquemas cognitivos de los niños, y se definen aspectos como sus pautas de razonamiento y su relación con el entorno. Esto la convierte en una etapa decisiva en el desarrollo. Tradicionalmente, se ha otorgado muy poca importancia a las clases colectivas en el área de la didáctica instrumental, lo que resulta difícil de entender, dados los efectos beneficiosos que está probado que este modelo docente tiene en el desarrollo equilibrado de la personalidad, la socialización y el aprendizaje mismo.

A lo largo del presente texto, se exponen diferentes estudios de investigación y teorías del aprendizaje que demuestran la eficacia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de las habilidades sociales y en la consecución de una formación musical más satisfactoria. Las motivaciones que me llevaron a la elaboración de este artículo fueron, principalmente, dos:

• El estudio de las posibilidades pedagógicas que ofrece este modelo. Éstas paliarían, en gran medida, las carencias y lagunas derivadas de utilizar exclusivamente las clases individuales.
• La escasez de publicaciones en español con una reflexión profunda acerca de aspectos como la edad adecuada para iniciar el aprendizaje musical o la importancia de hacerlo a través del modelo cooperativo. En el caso del contrabajo, el problema de la falta de investigación se agudiza aún más, dado que la sistematización de su técnica interpretativa ha sido más tardía, y la generalización de su práctica en edades tempranas más reciente que la de otros instrumentos.

A continuación paso a contextualizar el área de la didáctica musical, concretamente en lo relacionado a la edad idónea para iniciar los estudios de instrumento. Seguidamente explico las diferencias entre los modelos didácticos existentes —clases individuales, clases colectivas y pedagogía de grupo—. Para concluir,  justifico, a través de las investigaciones realizadas, los efectos positivos del denostado aprendizaje cooperativo. Antes de arrancar con el cuerpo del texto, quiero hacer mención de aquellas personas sin cuya colaboración este artículo no hubiera sido posible: Javier Duque Gutiérrez, por su labor de asesoramiento en materia conceptual y metodológica, Antonio García Araque, por haberme facilitado el descubrimiento del área de la didáctica instrumental del contrabajo, y las figuras de autoridad en la enseñanza de este instrumento, en especial Xavier Puertas Esteve, por los consejos que me han facilitado desde la experiencia y conocimientos que les otorga su extensa trayectoria profesional. A todos ellos, muchas gracias.

Inicio de los estudios musicales, ¿cuál es la edad adecuada?

Existen numerosas investigaciones sobre el momento adecuado para acometer el inicio del aprendizaje instrumental de música, y la inmensa mayoría de ellas apuntan a la necesidad de que se haga en edades tempranas, para desarrollar todo el potencial y talento de los niños. La publicación Polifonía, editada por la Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen, ofreció en su entrega de 2007 una serie de estudios significativos en este sentido. Resumo aquí las conclusiones de algunos de ellos:

• Bloom y Sosniak (1985) investigaron sobre las vidas de veintiún jóvenes pianistas, todos ellos finalistas de renombrados concursos internacionales. Realizaron el estudio mediante entrevistas a los participantes, y también pidiéndoles permiso para invitar a sus padres a participar. Descubrieron que todos ellos habían empezado sus estudios musicales entre los 3 y los 9 años.
• Manturzewska (1990) llevó a cabo un estudio similar y, aunque en su caso el rango de diferencia entre las edades de inicio de los alumnos analizados era mayor, obtuvo como resultado a su investigación conclusiones parecidas: la edad media de comienzo de los que llegaban a un nivel interpretativo notable o sobresaliente era de 6'9 años.
• El estudio realizado por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993) concluía que los pianistas más expertos, de entre el grupo al que dirigieron su investigación, habían comenzado a estudiar a una edad media de 5'8 años, mientras que aquellos que acabaron siendo amateurs —o no pudiendo dedicarse profesionalmente a la música— los habían iniciado, de media, a los 9'9 años.
• Jorgensen (2001) mostró en su investigación que la edad media de inicio de los alumnos con rendimiento excelente era menor que la de los estudiantes con resultados peores. Es significativa la mención concreta que hace del caso de los cantantes. Su estudio sitúa en 9'5 años la edad media de comienzo de estudios de los cantantes excelentes, frente a los 18 años que, como media, tienen al empezar los que alcanzan un nivel bueno.

Todas estas investigaciones coinciden en poner el acento sobre la importancia de comenzar el aprendizaje instrumental a una edad temprana para tener la posibilidad de alcanzar un elevado rendimiento y conseguir un alto nivel de implicación con la actividad musical. También queda probado el mayor grado de desarrollo de la sociabilidad que proporciona la formación musical a quienes la reciben. Por ejemplo, Costa-Giomi (2004) observó que la instrucción musical durante la infancia, aunque solo fuera durante un año, proporcionaba a los alumnos un notable aumento de la autoestima en edades tempranas. La autora justificaba este hecho por la mayor atención que los alumnos con estudios musicales percibían por parte de sus padres, demostrando con ello la importancia capital que tiene la formación musical en la infancia para el desarrollo emocional de los niños.

En el caso concreto del contrabajo, la edad de comienzo de estudio del instrumento es un tema clave, ya que tradicionalmente se ha relegado a edades más tardías. Afortunadamente, esta tendencia está cambiando en los últimos tiempos. Expertos en la materia como Xavier Puertas (2000) han dedicado un especial interés a este tema, por considerarlo un factor decisivo en el resultado final del aprendizaje.

Una revisión del estado de la cuestión en esta materia muestra que la mayoría de los más importantes pedagogos del contrabajo, tanto del siglo XIX como de buena parte del siglo XX, no creía oportuno que la edad fuera inferior a los 14 años. Giovanni Bottesini abogaba por los 12 años como edad ideal (Bottesini, 1875). Isaia Billè situaba la edad óptima entre los 12 y los 18 años (Billè, 1922). Por su parte, Ludwig Streicher, para muchos el máximo renovador de la didáctica moderna del contrabajo, opinaba que, para dedicarse de forma profesional, entre los 14 y los 25 era una buena edad para empezar. Según él, antes era pronto por las dimensiones y peso del instrumento, y más tarde sería demasiado difícil encontrar trabajo en orquestas (Streicher, 1977). Aunque sus opiniones eran parecidas, los argumentos esgrimidos por cada autor eran distintos: los dos primeros —Bottesini y Billè— consideraban que el aprendizaje del contrabajo entrañaba una mayor dificultad técnica que el de otros instrumentos, mientras que para Streicher el problema principal se hallaba en las características morfológicas del contrabajo.

Hoy día cabe realizar objeciones a las opiniones de autores de épocas pasadas, pero hay que tener en cuenta el contexto histórico—cultural en que fueron emitidas y la situación que vivía la pedagogía del contrabajo en esos momentos. Entre las circunstancias que les llevaron a hacer  estas valoraciones se encontraban el poco repertorio contrabajístico existente para estudiantes de nivel inicial de que disponían y la inexistencia de contrabajos de tamaños pequeños. Con el paso de los años la situación del instrumento ha ido equiparándose, tanto a nivel interpretativo como pedagógico, a la de los demás. Llegados a los años 80 del pasado siglo XX, surgen nuevas propuestas didácticas, destacando las de Michel Dutriez (1983) y Caroline Emery (1998). Estos métodos incluyen pequeñas piezas sencillas con acompañamientos de piano. Además, ambos autores rebajan la edad idónea de inicio del estudio del instrumento a los 6 años, y sus propuestas contemplan avances como la formación específica del profesorado, la adaptación del material didáctico y el empleo de instrumentos de tamaño apto para alumnos jóvenes.

Con todo ello, el objetivo de equiparar el contrabajo con el resto de instrumentos ha ido quedando, en gran medida, resuelto. Las nuevas corrientes pedagógicas se caracterizan por tomar como referente al alumno y priorizar la expresión musical, frente a visiones pasadas, más tradicionales, donde el referente inmodificable era el instrumento, como explicaré a continuación.

Breve evolución histórica de la educación musical

En el Medievo, la música fue una parte esencial de la formación en las escuelas de los monasterios cristianos, pero entendida como abstracción lejana respecto a la realidad acústica. No había lugar, por tanto, en las Scholae Cantorum para la música práctica, a la que no se le asignaba valor. A partir del Renacimiento surge un nuevo ideal de la educación, que en la música se materializa en la supremacía de la práctica respecto a la especulación. Aparecen los primeros textos de aprendizaje de la práctica instrumental, hecho reforzado por la invención de la imprenta musical por parte de Ottaviano Petrucci, en 1500.

En esta época, la Reforma es el hecho que más influencia ejerce en la educación y la formación musical. En los países luteranos, esta influencia se materializa en la inclusión de la música en la educación, y en los países católicos se concreta, sobre todo, en aspectos como la aparición de los Ospedali italianos, en los que se educa a niños y niñas abandonados o huérfanos. En estos centros, que pueden ser considerados los primeros conservatorios, se encargaban de la manutención de jóvenes desamparados. También se les dan nociones de matemáticas y de práctica instrumental. Poco a poco fueron extendiéndose por Europa, hasta llegar a estar generalizados por todo el continente.

Con el paso de los siglos, el conservatorio se ha ido manteniendo hasta nuestros días como la principal institución de enseñanza musical, pero un perfil arcaico y esquivo a modernizaciones. La mayor de las transformaciones se produjo durante la Revolución Francesa, cuando sufrió un importante cambio, pasando de estar basado en un modelo paidocéntrico —que tenía como eje a los niños— a apoyarse en un modelo logocéntrico —en que lo fundamental es la materia que se enseña—. La variación en el centro de interés es más importante de lo que pueda parecer, porque supuso el cambio de acomodar el aprendizaje a la evolución psicológica, expectativas y motivaciones del alumno a concebirlo como una mera adaptación temporal de materias. El inmovilismo del conservatorio como institución es aún notorio hoy día, y el modelo de enseñanza individual se ha mantenido como el único aplicado hasta muy recientes fechas.

In the Conservatory (c. 1870-1934). Colección de fotografía histórica de la Universidad de Colorado

El modelo de aprendizaje instrumental de clases individuales

Son numerosos los estudios, artículos y publicaciones que cuestionan la enseñanza instrumental individual como modelo metodológico central y principal, crítica que en los niveles iniciales de aprendizaje se hace más generalizada y unánime, si cabe. Entre los autores que más en profundidad han estudiado la dinámica de aula en los conservatorios está la británica Helen Gaunt (2004). Algunos de los efectos negativos de las clases individuales son los siguientes: se establece una excesiva intensidad afectiva entre profesor y alumno (Kennell, 2002), predomina el hermetismo del aula respecto al entorno educativo (Duke et al., 1997), el profesor monopoliza la interacción verbal —haciéndose esta, casi exclusivamente, de forma unidireccional— (Young, Burwell y Pickup, 2003), se tiende a la evaluación negativa del proceso de aprendizaje del discente (Roland Persson, 1996), y se favorece la escasa atención y participación del alumnado (Kostka, 1984; Siebenaler, 1997).

Por supuesto, también hay autores que resaltan los efectos positivos de las clases individuales en el aprendizaje instrumental. Es el caso de Benjamin Bloom, quien destaca que permiten al profesor atender a los alumnos de manera más personalizada. Lo que no tienen en cuenta es que la clase individual se ha demostrado ineficaz a la hora de evitar la frustración musical y el fracaso académico de muchos estudiantes.

Los modelos cooperativos de aprendizaje instrumental

Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo se iniciaron en los años 20. En 1949, Morton Deutsch presentó una influyente teoría sobre la cooperación y la competición. Esta teoría, que heredó de su maestro Kurt Lewin, serviría de base para los primeros estudios sobre aprendizaje cooperativo realizados en la década de los años 70. Deutsch aplicó la teoría de la motivación de Lewin a situaciones interpersonales. A partir de su teoría se puede afirmar que es el impulso hacia una meta lo que motiva a las personas a comportarse de forma cooperativa, competitiva o individual.

En los años 70 surgen las investigaciones sobre aplicaciones específicas del aprendizaje cooperativo. En estos años existen cuatro grupos de investigación que de forma independiente comienzan a examinar y analizar diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo en el ámbito escolar, tres de ellos en Estados Unidos —Universidad de Minnesota, Universidad de California, en Santa Cruz, y la Johns Hopkins University, en Baltimore,— y uno en Israel —Universidad de Tel Aviv—. Cada grupo trata de aplicar las técnicas de aprendizaje cooperativo a diferentes contenidos: el lenguaje, la lectura, las matemáticas o las ciencias sociales, entre otros. En la década de los 80 los estudios se basaron en comparar tres tipos de interacción y organizaciones —cooperativa, competitiva e individual— y analizar los resultados y consecuencias sobre distintas variables académicas —aprendizaje, rendimiento, productividad—, afectivas —motivación, autoestima— y sociales —integración, aceptación—. Entre todos ellos, destaca el meta—análisis llevado a cabo por Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skot (1981). En él comparaban la eficacia sobre el rendimiento y la productividad de los métodos cooperativos, competitivos e individualistas. Este análisis supuso la revisión de todos los estudios sobre el tema, publicados entre 1924 y 1981 —ni más ni menos que un centenar—. A través del meta—análisis, técnica que consiste en un método estadístico que combina los resultados de estudios independientes que pretenden probar una misma hipótesis, de los estudios compararon dos a dos los citados modelos y obtuvieron los siguientes resultados:

Cooperación - competición: Los alumnos de estructuras cooperativas tiene un rendimiento y productividad más altos sea cual sea el contenido a trabajar y su edad o nivel educativo. El modelo de competición sólo arroja mejores resultados en las tareas más mecánicas —por ejemplo corregir los deberes—.

Cooperación - aprendizaje individual: La cooperación es superior en cuanto al rendimiento y productividad de los participantes en cualquier grupo de edad y contenido. De nuevo la excepción donde es mejor el aprendizaje individual son las tareas rutinarias más mecánicas.

Competición - aprendizaje individual: No existen diferencias significativas.

Los resultados muestran una clara superioridad de las estructuras cooperativas sobre los modelos competitivos y/o individualistas en cuanto a productividad y rendimiento, lo que se explica por motivos como el mayor nivel de pensamiento crítico y pensamiento meta—cognitivo y el superior esfuerzo que exige el trabajar en grupo. Se produce una mejora del proceso, porque el número de ideas, alternativas y soluciones es mayor. Además, el trabajo cooperativo genera un alto nivel de motivación y una actitud positiva hacia el aprendizaje. Por último, la dedicación de tiempo es mayor en este tipo de aprendizaje, ya que se requiere más tiempo para ponerse de acuerdo y tomar decisiones, lo que hace que sea una labor más reflexiva y que se implementen los resultados.

Dado que hemos hablado tanto de pedagogía de grupo como de clases colectivas, es necesario precisar las características de cada modelo y apuntar los aspectos que los diferencian:

• Las clases colectivas tienen como finalidad la formación de un grupo homogéneo, a partir de individualidades diferentes, con lo que los alumnos han de estar al servicio del grupo. Para fundirse con el grupo, han de modular su personalidad, y, además, han de encontrar conjuntamente maneras de realizar los ritmos, de ejecutar los ataques e interpretar los matices, etc. comunes, para obtener como resultado final una misma sonoridad. La pedagogía de grupo es, en cambio, una metodología que utiliza el grupo para conseguir sacar a la luz la personalidad de cada uno. Está, por tanto, destinada a cada uno de los individuos, pero por medio del grupo. De este modo, la enseñanza instrumental basada en la pedagogía de grupo añade al aprendizaje de la técnica instrumental los efectos beneficiosos que la relación entre los estudiantes genera.
• Otra diferencia entre ambos modelos es que en las clases colectivas se pretende que todos los alumnos sean capaces de interpretar juntos —o bien una misma melodía al unísono o bien una pieza a varias voces, unificando sonido y criterios interpretativos—, mientras que la pedagogía de grupo se postula como alternativa a las clases individuales —no se limita al mero trabajo en grupo, sino que se pretende el aprendizaje instrumental de cada alumno, pero contextualizando la docencia en un formato de sesiones de grupo—.
• Una tercera diferencia sustancial es que las sesiones de pedagogía de grupo están pensadas, por lo general, para tres alumnos, dado lo personal del trato hacia cada uno de ellos y su estructura más firmemente fijada —para quien desee conocer en mayor profundidad la pedagogía de grupo recomendamos la lectura del libro de Anne Biget (2005), recogido en la bibliografía—. Por el contrario, en las clases colectivas puede tener cabida un número bastante mayor de alumnos, y las dinámicas que se establecen son más flexibles y variadas.

Los efectos positivos de ambos modelos son muy similares, y se pueden resumir en tres:

1. El profesor no pierde su rol como modelo para los alumnos, pero deja de ser el único. Los niños necesitan al principio de su aprendizaje un modelo al que imitar pero la referencia única en que se convierte el profesor en las clases individuales se antoja un modelo casi inaccesible para los alumnos. Es recomendable que, además de ése, los jóvenes estudiantes tengan otros modelos en sus propios compañeros.
2. El hecho de que cada alumno pueda en un momento dado servir como referencia, aunque sea en pequeños detalles, para sus compañeros revierte en el aumento de la motivación de todos ellos.
3. Si el profesor consigue que se establezca una dinámica de grupo y es capaz de equilibrar la experiencia colectiva con la individual conseguirá que las diferencias entre los alumnos, ya sean físicas o intelectuales, se diluyan para dar paso a un proceso de aprendizaje colegiado, muy beneficioso para todo el grupo.

Fundamentación teórica de los modelos cooperativos de aprendizaje

La fundamentación de los modelos cooperativos de aprendizaje explicados viene avalada por dos movimientos teóricos muy consistentes y vigentes hoy en día: la teoría del aprendizaje social de Vigotsky y la psicología del aprendizaje musical de Hargreaves.

Teoría del aprendizaje social de Vigotsky

Lev Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso cuya teoría sobre las interacciones sociales entre los niños y las figuras representativas de su infancia —sus padres y profesores— le situó en un lugar prominente en esta materia. Vigotsky, precursor del constructivismo social, defendía que las funciones mentales más elevadas se desarrollaban en la infancia a partir de esas interacciones. De ahí la importancia que tiene la figura del profesor, así como el aprendizaje cooperativo y colegiado.

Según la teoría vigotskiana, los niños aprenden a solucionar los problemas observando cómo lo hacen sus padres, profesores y otras personas cercanas de su entorno. De esta forma es como interiorizan las formas de pensar y actuar comunes en su cultura. El modo en que un niño incorpora a su conducta dichas costumbres culturales depende de su edad y estadio de desarrollo. Para el constructivismo social, el aprendizaje significativo —concepto que fue establecido por el psicólogo y pedagogo estadounidense David Ausubel (1918-2008)— es aquel que el niño adquiere tomando parte en su cultura. Gracias a esa participación consigue experimentar cambios internos y dar pasos en su desarrollo. No obstante, el niño precisará en muchas ocasiones de la ayuda o guía de otras personas adultas para que este proceso se culmine con éxito.

Para que se dé este tipo de aprendizaje se deben cumplir dos requisitos (Antúnez et al., 1999): que el contenido tenga significatividad lógica —los nuevos contenidos han de ser lógicos per se y estar organizados coherentemente con la lógica interna de la disciplina y del ámbito al que pertenecen, así como aparecer presentados de una forma coherente—, y que se cumpla la significatividad psicológica del contenido —se debe poder establecer conexión entre el contenido a trabajar y la estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientos previos, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje; sobre todo es muy importante que se establezca un vínculo entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los conocimientos previos que tiene el alumno—.

Otro concepto importante en esta teoría es el de zona de desarrollo próximo. Se trata de la distancia entre el grado de desarrollo que el niño tiene en un momento dado —número de tareas que es capaz de solucionar por si mismo— y el nivel de desarrollo potencial que presenta —cantidad de tareas que puede afrontar con la ayuda de adultos o compañeros más capacitados—.

Según la habilidad de un niño de resolver una situación o problema con ayuda dice mucho más sobre el desarrollo del potencial mental que lo que el niño mismo puede hacer él sólo (Vigotsky: 1978). Guiando al niño a solventar un problema, será capaz de ascender a un nuevo estadio de desarrollo superior. Este planteamiento entiende, por tanto, el aprendizaje humano como un proceso esencialmente social. La teoría del aprendizaje social defiende que la educación de los niños será correcta cuando el profesor y sus enseñanzas se encuentren dentro de la zona de desarrollo próximo del alumno, porque esto será lo que posibilite la mejora de su desarrollo. Además de formando parte de una cultura en la que tienen lugar procesos mentales elevados, como el pensamiento abstracto, la conciencia de uno mismo y la resolución de problemas, el niño también experimenta aprendizajes significativos dialogando consigo mismo. Estas conversaciones internas son la base para desarrollar el pensamiento autónomo y el razonamiento.

Psicología del aprendizaje musical de Hargreaves

El modelo de clases one to one tiene claras implicaciones referentes al desarrollo psicológico y evolutivo de los niños. Desde comienzos de la centuria pasada se vienen realizando estudios sobre la conducta típica de los niños en diferentes edades. Gracias a los avances experimentados por este  campo de la psicología evolutiva, hoy sabemos que el desarrollo emocional de los niños y su capacidad socializadora se ven potenciados muy positivamente al recibir en su infancia una educación musical, especialmente si se hace a través de modelos de aprendizaje cooperativo. David J. Hargreaves (1939-) es un destacado miembro de la comunidad internacional de investigadores en el campo de las enseñanzas instrumentales. En su libro The Developmental Psychology of Music (1986) —con versión traducida al español por la editorial Graó— Hargreaves destaca el lugar central que ocupa la interacción entre las personas y su ambiente socio-cultural en las teorías evolutivas contemporáneas. Asimismo, llama la atención sobre la necesidad de estudiar los cambios en el comportamiento y los cambios en el entorno como dos circunstancias que se retroalimentan e influyen de forma bidireccional. Este autor pone de relieve las que él considera son las tres grandes características del resurgimiento del interés por el desarrollo del niño que se ha suscitado en las últimas décadas del siglo XX, tras el abandono de los años 40 y 50. Considera, en primer lugar, que se tiene una nueva visión del niño como agente activo en su propia socialización. En segundo término, destaca los avances y caminos desarrollados a raíz de los estudios de los psicólogos cognitivos contemporáneos y dirigidos a saber cómo se producen las construcciones de significado compartidas al interactuar padres e hijos —a diferencia de los primeros conductistas, para quienes los estudios científicos de psicología debían limitarse a los eventos observables—. Por último, Hargreaves resalta el incremento de la sofisticación metodológica en dos aspectos esenciales: la mejora de nuestra comprensión de las estrategias de la investigación evolutiva, por un lado, y el desarrollo tecnológico, por otro. Ambos son factores que permiten almacenar, manipular y organizar los datos y resultados obtenidos como fruto de la investigación.

Así pues, la psicología evolutiva y la teoría del aprendizaje social demuestran la necesidad de que en los niveles iniciales de enseñanza instrumental se produzca un cambio hacia un modelo educativo que dé mayor peso a las clases colectivas y al aprendizaje instrumental colegiado. A pesar de ello, estos cambios se producirán lentamente por las resistencias al cambio que se encuentran. El amplio, y apenas cuestionado, reconocimiento otorgado históricamente al modelo de aprendizaje instrumental individual (Campbell, 1991) hace que el inmovilismo se haya instaurado en las instituciones educativas y en buena parte del profesorado.

Estelle R. Jorgensen (2003), profesora de música en la School of Music, Indiana University y autora de numerosos libros y colaboradora habitual en la organización de jornadas sobre educación musical, recoge en su libro Transforming Music Education, las resistencias al cambio que tienen lugar en las instituciones educativas, al amparo de la comodidad que da el statu quo. La falta de fomento del carácter innovador que, a menudo, propicia el sistema y el peso de la tradición provocan que numerosos profesores sean reacios a innovar en sus prácticas e iniciativas docentes. Además, Jorgensen llama la atención sobre el hecho de que estas resistencias no afectan sólo a quienes están fuera del sistema. Denuncia que el inmovilismo organizativo y estructural oprime también a los docentes integrados en el sistema, ya que coarta su libertad de pensamiento y de toma de decisiones.

Conclusiones

Las principales conclusiones que se extrajeron de la investigación realizada y del proceso de validación de la propuesta didáctica elaborada fueron dos:

La edad de comienzo de los estudios musicales debe ser temprana. Queda probado que cuanto más jóvenes son los alumnos cuando se inician, más posibilidades tienen de desarrollar al máximo sus capacidades, y más opciones se les presentan de convertir la música en su dedicación profesional. Si no fuera esa su decisión, o no consiguieran lograrlo, el aprendizaje realizado y los beneficios del mismo serían igualmente más significativos y satisfactorios para su vida futura.

Los efectos favorables de la aplicación del modelo de enseñanza cooperativo quedan fundamentados en la teoría y comprobados en la práctica. Los  estudios  apuntan, de forma inequívoca, a la necesidad de aplicar las clases colectivas en el proceso de aprendizaje instrumental durante las edades tempranas —si no de forma exclusiva, al menos sí complementariamente—, para que se alcancen unos mejores resultados académicos y, sobre todo, para que se produzca una mejora en el desarrollo de sus habilidades sociales.

En definitiva, debe producirse el cambio hacia un nuevo modelo educativo en el que tengan mayor peso las clases colectivas y el aprendizaje instrumental cooperativo. Esto no parece una posibilidad real a corto plazo, pero cada vez son más numerosas las instituciones, tanto públicas como privadas, que van introduciendo las clases instrumentales de grupo. El problema es que estas iniciativas aún no van acompañadas del necesario marco legislativo que las haga funcionar con garantías, de la formación del profesorado que permita aplicarlas con éxito y de los recursos materiales y didácticos que favorezcan que se este modelo docente se desarrolle en profundidad.

Este artículo pretende contribuir a que la educación musical en nuestro país, hoy inestable y sujeta a cambios de signo político en los gobiernos, se convierta en referente, y se desarrolle todo el potencial que está demostrado que el aprendizaje musical puede proporcionar.

Javier Tuñón Aguado - Graduado en Pedagogía del Instrumento por la Esmuc y actualmente profesor de Contrabajo, Contrabajo Barroco y Violone en el Conservatorio Superior de Música de Jaén.

Bibliografía

ANTÚNEZ, S., DEL CARMEN L. M., IMBERNÓN F., PARCERISA A. Y A. ZABALA (1999). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Barcelona: Editorial Graó (11ªed.).

BIGET, A. (2005). Une pratique de la pédagogie de groupe dans l'enseignement instrumental. París: Cité de la Musique (Colección Points de Vue).

BILLÈ, I. (1922). Nuevo Metodo per Contrabasso. Milán: Ricordi.

BLOOM B., Y L.A.SOSNIAK (1985). Developing talent in young people, Nueva York: Ballantine Books

BOTTESINI, G. (1875). Metodo per Contrabasso. Milán: Ricordi.

CAMPBELL, P.S. (1991). Lessons from the world. Nueva York: Schirmer Books.

COSTA—GIOMI, E. (2004). «Effects of three years of piano instruction on children’s academic achievement, school performance and self—esteem», Psychology of Music, vol. 32, nº 2, pp. 139-152.

DUKE, R.A, FLOWERS, P.J. Y D. E. WOLFE (1997). «Children who study piano with excellent teacher in the United States», Bulletin of the Council for research in Music Education, nº 132, pp. 51-84.

DUTRIEZ, M. (1983). Méthode de minicontrebasse. Paris: Gérard Billaudot.

EMERY, C. (1998). Bass ist Best!. Londres: Yorke Edition.

ERICSSON, K.A., KRAMPE, R.TH. Y C. TESCH-RÖMER (1993). «The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance», Psychological Review, vol. 100, nº 3, pp. 363-406.

GAUNT, H. (2004). «One to one relationships. A case study of teachers’ perspectives on instrumental/vocal lessons on a conservatoire», en O. Musumeci (ed.), Preparing musicians making new sound worlds, Barcelona: Escola Superior de Música de Catalunya, pp. 55-67.

HARGREAVES, D. J. (1986). Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Editorial Graó.

JOHNSON, D. W., MARUYAMA, G., JOHNSON, R., NELSON, D. Y SKON, L. (1981). «Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis, Psychological Bulletin, vol. 89, pp. 47–62.

JORGENSEN, E. R. (2003). Transforming Music Education. Bloomington: Indiana University Press.

JORGENSEN, H. (2001). «Instrumental learning: is an early start a key to success?», British Journal of Music Education; vol. 18, nº3, pp. 399-442.

KENNELL, R. (2002). «Systematic research in studio instruction in music», en Colwell R. y C. Richardson (eds.), The new handbook of research on music teaching and learning. Oxford: Oxford University Press, pp. 243-256.

KOSTKA M. J. (1984). «An investigation of reinforcements, time use and student attentiveness in piano lessons», Journal of Research in Music Education, vol. 32, pp. 113-122.

MANTURZEWSKA, M. (1990). «A bibliographical study of the life-span development or professional musicians». Psychology of Music, vol.18, pp.112-139.

PERSSON, R. (1996). «Brilliant Performers as Teachers: a case study of Commonsense Teaching in a Conservatory Setting», International Journal of Music Education, 28, pp. 25-36.

PUERTAS, X. (2000). «Normalitzem el contrabaix», Barcelona. Explicación de su proyecto educativo para la enseñanza del contrabajo a niñas y niños, presentado al Institut d'Educació de l'Ajuntament de Barcelona —IMEB— en marzo del año 2000.

SCHÖN, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

SIEBENALER, D. (1997), «Analysis of teacher-student interactions in the lessons of children and adults», Journal of Research in Music Education, vol. 45, pp. 6-20.

STREICHER, L. (1977). Mein Musizieren auf dem Kontrabass. Viena: Doblinger.

VIGOTSKY, L. S. (1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Ed. Grijalbo.

YOUNG, V., BURWELL, K. Y D. PICKUP (2003). Areas of study and teaching strategies in instrumental teaching: a case study research Project. Canterbury: Christ Church University College.