Al llarg de la història, la tradició pedagògica musical ha canviat notablement, posicionant el paper de la música en l’educació de diverses formes. La pedagogia musical es remunta, de fet, a l’antiga Grècia, on la música ja formava part de l’educació.

Quan parlem del “pedagog de l’instrument” fem referència al docent que, mitjançant un instrument, ensenya coneixements musicals als seus alumnes, centrant-se en especial en la tècnica de l’instrument en qüestió. No vol dir això que un professor de llenguatge o de música a escoles de primària no pugui emprar un instrument per fer arribar la música als alumnes, ni tampoc que el pedagog de l’instrument s’hagi de centrar exclusivament en la tècnica. Al contrari, el pedagog musical ha de tenir la responsabilitat d’impartir coneixements musicals generals, no només tècnics, mentre que el professor de música no té l’exigència d’incidir en aquesta la tècnica de cap instrument. Més enllà d’aquests ítems, un pedagog, un docent, o qualsevol persona que participi de manera professional en processos d’ensenyament-aprenentatge no ha de deixar de banda el fet que està tractant amb altres persones que, a banda de la formació musical, necessiten altres tipus de formació, més encara si són nens o adolescents. El professor ha de partir sempre de les potencialitats i necessitats individuals dels estudiants i, amb això, crear i fomentar un clima social fonamental per tal que la comunicació de la informació acadèmica i emocional sigui exitosa. (Hamachek, 1987).

Avui, a l’hora de definir el perfil professional d’un pedagog de l’instrument, ens trobem davant d’un nombre elevat de variables que condicionen les competències que el pedagog hauria de desenvolupar per a dur a terme la seva feina.

Aquestes variables, considerades variables contextuals [1] fan especial referència a àmbits de desenvolupament professional, que condicionaran la tipologia de tasca a realitzar. Un professional en la pedagogia d’aquest tipus pot exercir de professor d’instrument en escoles de música, conservatoris, projectes comunitaris, o en projectes particulars.

Cada àmbit professional es troba caracteritzat per un context concret i, per tant, requereix d’una praxis diferent. Per exemple, les característiques d’una sessió d’instrument en un conservatori són molt diferents a una sessió d’un projecte d’escola orquestral. Els condicionants del context, però, no venen només delimitats per l’àmbit professional sinó que també els marca l’ideari del projecte. Així doncs, podem trobar escoles de música on les sessions d’instrument es realitzen de forma individual (professor- alumne) i altres on es duu a terme pedagogia de grup (més d’un alumne per professor).

És evident, doncs, que les competències que desenvolupa un pedagog de l’instrument es troben condicionades per la tipologia de tasques que ha de realitzar en el seu àmbit de desenvolupament professional, i també pel nombre i característiques dels alumnes.

Tot i així, es pot considerar que hi ha un perfil professional comú en tots els àmbits de la pedagogia que permet al docent desenvolupar-se com a professional de la docència al llarg de la seva vida i en diferents contextos educatius.

J.Ll. Zaragozà descriu en el seu llibre Didáctica de la música en educación secundaria(2009:129), les competències del que anomena el docent afectivo-efectivo, agrupant-les en quatre grans blocs:

• Competència epistemològica. Aquesta competència fa referència a saber què i com ensenyar, és a dir, al coneixement disciplinar, al coneixement didàctic, al coneixement de la tècnica interpretativa (vocal, instrumental i corporal) i al coneixement de les TIC. És a dir, ser competent en els continguts, en com ensenyar-los i amb quins mitjans (capacitat de generar re- cursos didàctics) en un context educatiu real. En aquesta línia, l’any 2005, la American Educational Research Association publica un estudi en el qual conclou que un major coneixement en la matèria per part dels docents comporta un major aprenentatge dels alumnes (Cochan-Smith i Zeichner, 2005). 

• Competència psicopedagògica. Segons Zaragozá (2009) la competència psicopedagògica consisteix en saber com crear les condicions òptimes d’aprenentatge a través de la gestió del grup (en les dimensions col·lecti- ves i individuals). 

• Competència vicària. Ens referim a la capacitat d’ensenyar a aprendre, i fa referència a l’impacte de la dimensió efectiva en els processos d’ensenyament musicals. Estem parlant doncs, de l’habilitat per conformar una figura docent capaç de ser un model emocionalment creïble i proper, que convidi i predisposi els alumne a l’aprenentatge a partir de la seva pròpia vivència musical. 

• Competència heurística. Aquesta última competència fa referència al “saber fer” “in situ”, és a dir en com el professor es desenvolupa i pren decisions durant l’acció docent. No només ens referim a la capacitat del professor a gestionar i donar les respostes més adequades a temps real a l’aula, sinó també en com aquest es desenvolupa diàriament dins la comunitat educativa. L’experiència, per tant, de desenvolupament professional en contextos diversos de l’àmbit educatiu esdevé un factor clau a l’hora de desenvolupar estratègies de gestió “in situ”.

Taula de les competències del pedagog de l’instrument segons les idees de Zaragozá (2009).

El perfil professional del pedagog de l’instrument des de la perspectiva de l’alumnat de pedagogia de l’ESMUC

Tan important és analitzar com és o com hauria de ser el perfil professional del pedagog de l’instrument com saber què en pensen els futurs docents. No existeixen perfils professionals immòbils o invariables. Amb el temps, les necessitats canvien, les professions canvien i, amb elles, també els perfils professionals. Així doncs, és vital saber què pensen els futurs pedagogs i pedagogues, com veuen ells la professió, quin nou punt de vista tenen quant a necessitats, competències o característiques necessàries. Ells i elles seran els que determinin com serà el perfil professional del pedagog de l’instrument en el futur, han de ser ells i les noves necessitats de la societat els que s’encarreguin de fer evolucionar aquest perfil professional, i la resta de docents s’han d’adaptar a aquestes noves generacions i nous enfocaments (com està passant en el món de l’educació i en tants altres camps tota la història, avui a un ritme més frenètic per la velocitat dels nous avenços tecnològics).

Així doncs, amb la intenció de saber què pensen els futurs pedagogs musicals del tema, hem confeccionat un petit qüestionari, la població objecte del qual és un grup d’alumnes de pedagogia de l’ESMUC (16 alumnes de tercer i quart curs). El qüestionari consta de dues preguntes:

• Puntua de l’1 al 3 el grau d’importància que creus que tenen els següents ítems en el perfil professional d’un pedagog de l’instrument. Entenent que tots es poden desenvolupar:
  • Assertivitat
  • Eines de lideratge
  • Saber motivar als alumnes (vicaria)
  • Coneixements de l’instrument
  • Coneixements de les TIC
  • Ètica, responsabilitat social
  • Voler formar-se al llarg de la vida
  • Creatiu
  • Crític i reflexiu
  • Actualitzat en el context de les seves necessitats
  • Resolutiu (competència heurística)
• Quins ítems creus que falten?

Com dèiem, l’objectiu bàsic del qüestionari és conèixer quines habilitats docents consideren més rellevants els estudiants de pedagogia de l’ESMUC. Les opcions a valorar són categoritzacions extretes de les competències que s’inclouen al pla docent de l’assignatura Didàctica de l’instrument II (ESMUC, 2018). Aquests han estat el resultats:

Puntua de l’1 al 3 el grau d’importància que creus que tenen els següents ítems en el perfil professional d’un pedagog de l’instrument. Entenent que tots es poden desenvolupar
	1. Assertivitat 2. Eines de lideratge 3. Saber motivar als alumnes 4. Coneixements de l’instrument	5. Coneixements de pedagogia 6. Coneixements de les TIC 7. Responsabilitat social 8. Voluntat de formar-se al llarg de la vida	9. Creativitat 10. Pensament crític 11. Actualitzat en el context i les seves necessitats 12. Resolubilitat

D’aquestes respostes en podem extreure algunes conclusions. Per començar, els ítems amb més màximes puntuacions han estat “voluntat de seguir formant-se” i “crític i reflexiu”, seguits de “saber motivar” i “ètic, responsabilitat social”. Això ja diu molt de l’enfocament dels docents en formació en vers al perfil professional i a les característiques que creuen que ha de tenir un bon pedagog de l’instrument. Tots aquests ítems són indicadors de professionals compromesos amb la seva professió, implicats en el seu treball i centrant l’atenció de les classes en els alumnes, conscients de la seva responsabilitat com a docents, coneixent, doncs, la importància de continuar formant-se per no desfasar-se.

També és significativa, i té relació amb la conclusió prèvia, la diferència entre el coneixement pedagògic i el de l'instrument: tres persones no li han donat la importància màxima al coneixement pedagògic, mentre que al coneixement de l'instrument l'han deixat en un segon grau 6 persones. Això contrasta amb l'estudi que s'ha esmentat anteriorment, en l'apartat de les competències. I és significatiu perquè és el contrari de la tònica habitual fins fa poc en educació musical de l'instrument: sempre ha estat per davant el saber tocar que el saber ensenyar. Tornem a la responsabilitat com a docent: actualment es comença a saber que no és suficient amb tocar bé o tenir bona tècnica, de res serveix si no se sap comunicar això i qualsevol altre coneixement a l'alumne.

El camí a seguir del pedagog de l’instrument

Sense pretendre fer un decàleg sobre el bon pedagog, podem concretar algunes qüestions que considerem prou rellevants. Si parlem de professionals competents parlem d’actituds professionals curioses, inconformistes, crítiques i compromeses amb les realitats en què treballen, que revisen dia a dia les seves praxis professionals i que busquen en la formació docent continuada un reciclatge dels seus coneixements en didàctica, en música i en habilitats socials i de treball en equip. Parlem de professionals eclèctics que comparteixen espais professionals i formatius que engloben des de qüestions específicament disciplinàries (musicals) fins a qüestions estrictament educatives. Professionals que, com apunta (Schön, 1983), exerceixen una praxis docent que es caracteritza per la complexitat, la incertesa, la inestabilitat, la singularitat i el conflicte de valors i en la que la pràctica reflexiva ha de ser transversal. Schön defineix la pràctica reflexiva com una forma de coneixement, anàlisi i proposta global que orienta l’acció docent, i que té lloc en tres moments: abans d'una intervenció educativa, durant la intervenció educativa, i després de la intervenció educativa. El model proposat per Schön, per tant, ens parla d’un professional reflexiu que genera coneixement durant la pròpia pràctica d’aula, i que el posa en valor sense supeditar-lo al coneixement científic-tècnic previ.

7!

Bibliografía

Cochran-Smith, & Zeichner, K. (2005). Studying teacher education. London: Lawrence Erlbarum Associates.

Espinar, S. R. (1982). Factores de rendimiento escolar. Oikos.Tau.

Hamachek, D. (1987). Humanistic psychology. Theory, postulates and implications for educational processes. New York: J. Glover & R. Ronning.

Schön, D. A. (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Willingham, D. T. (2011). ¿Por qué a los niños noles gusta ir a la escuela? Barcelona: Graó.

Zaragozá, J. L. (2009). Didáctixa de la música en la eduacion secundaria: Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó.

[1] Les dividim en quatre tipus de models: model psicològic (característiques personals), model sociològic (factors socials externs a la institució educativa ), model psicosocial (processos interpersonals més propers al subjecte) i model eclèctic d’interacció (la relació de les anteriors variables entre si). (Espinar, 1982)