PROFESOR: ¿Qué es musica?

ALUMNO: Música es el arte de los sonidos relacionados con el tiempo.

PROFESOR: !Muy bien! ¿A que se refiere el tiempo en esta definición?

ALUMNO: Esto no lo se muy bien, pero debe ser que el tiempo influye en la música, si hace buen tiempo la música siempre es más alegre, pero si hace mal tiempo, la música es triste....

PROFESOR: !Muy mal! Copia veinte veces la definición de tiempo musical del libro.

(Zaragozà, 2009)

D’on venim?

La pedagogia musical i en concret, la didàctica de l’instrument, han seguit majoritàriament una tradició bastant rígida provinent de finals del segle XVIII i principis del XIX. Va ser en aquest moment històric, amb l’esclat de la Revolució Francesa quan, amb la voluntat de posar a l’abast de més gent el coneixement en general i la pràctica musical en el cas que ens ocupa, es va començar a demanar als professors de música, especialment als del Conservatori de París, que elaboressin mètodes per a l’estudi del seu instrument. Aquests mètodes pretenien ser un compendi de tot allò que un músic ha de dominar a través del seu instrument i seguien una estructura fixa, una mica imitant la doctrina militar. I d’aquí ve tot. Aquesta cosa de passar nivells, d’un exercici darrere un altre, d’un llibre darrere l’altre, de llistes de repertori immòbils, etc. Potser en alguns contextos això pot ser vàlid (cal dubtar-ne), però en molts d’altres no. Per sort al llarg dels anys han anat sorgint propostes alternatives a la tradició que han obert les portes a noves experiències educatives musicals.

Us imagineu que a les escoles encara s’apliqués la mateixa metodologia que a finals del segle XVIII? Doncs això és el que passa en moltes escoles de música i conservatoris, tot i que per sort, cada vegada són menys. Per tant, podríem dir que la classe d’instrument del segle XXI, d’entrada, no hauria de ser com les del segle XIX (cosa lògica però que encara no és una realitat compartida).

Cap on anem?

Però la pregunta que dóna títol a aquest article és difícil de contestar amb una proposta tancada (perquè això seria tornar a el model vuitcentista). Així doncs, la resposta que nosaltres donaríem seria: La classe d’instrument del segle XXI ha de ser coherent amb el seu context (històric, polític, econòmic, educatiu, geogràfic, social, etc.) i ha de tenir la voluntat de millorar-lo a través de l’educació musical, fent de la música i la pràctica instrumental una eina al servei de les persones.

Evidentment aquesta resposta necessita un marc teòric on recolzar-se i dotar-se d’arguments sòlids davant d’aquells que encara defensen l’ús exclusiu de mètodes, les llistes de repertori tancades i les classes individuals en les quals el mestre transmet coneixements al deixeble.

I el camí comença per establir un diàleg personal crític amb allò que nosaltres vam rebre quan érem alumnes. En paraules d’Edgar Morín: “Tal vez sea necesario tomar conciencia de lo que nos posee para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error.” (Morín, 2001) I nosaltres, que som l’última fornada de pedagogs musicals, també hem de prendre consciència de les idees que marquen les nostres accions i ser crítics amb els resultats. No podem caure en la trampa del canvi pel canvi; el canvi ha d’anar dirigit a la millora dels processos educatius.

Per fer possible aquesta adaptació al context, hem de prendre consciència dels canvis socials en els quals estem immersos i reaccionar-hi. Formació del professorat, pluralitat de models, pràctiques i músiques diverses, eclecticisme metodològic, nous materials tecnològics, apropament a tota la ciutadania, etc., són paràmetres que tenen una gran repercussió en les classes d’instrument i que creiem, al segle XXI, són de cabdal importància.

Com ha de ser l’aprenentatge de la pràctica instrumental?

Tenim l’instrument triat. Tenim un professor assignat, un horari fix i un context circumstancial sobre el qual hem de donar sentit al fet de tocar. Aquestes són les bases (una de les moltes possibles) a partir de les quals ens posem a tocar un instrument. Des d’aquest punt, la missió del professor ha d’anar pel camí de construir un aprenentatge significatiu, que a diferència de l’aprenentatge mecànic o purament memorístic, comporta la incorporació dels aprenentatges dins dels esquemes cognitius de l’alumne. Això els fa més versàtils, i permet així fer transferències i generalitzacions més enllà de l’aula. A més a més, s’ha de buscar que l’aprenentatge sigui enriquidor i plaent per l’alumne. Potser és en aquest punt on ens hem de plantejar: Per què fer música?

Per aconseguir uns coneixements versàtils a l’hora de tocar un instrument, una peça fonamental que ens ajuda a entendre el perquè d’això és la tria del repertori.

El fet de tocar una obra o una altra o fer activitats més enllà del repertori, és de cabdal importància i alhora una qüestió que va directament relacionada amb la motivació. A més, com més variada sigui la proposta musical que fem a l’alumnat, més ajudem a ampliar el seu ventall sonor i estètic, cosa que l’ensenyament tradicional deixa molt de banda per la primacia del repertori canònic.

Quan una persona, sobretot en l’edat infantil, inicia la pràctica instrumental, és rellevant que no se centri solament en un únic estil musical perquè el seu camp d’aprenentatge es reduirà, i molt probablement tindrà menys possibilitats de ser significatiu. Sovint aquesta qüestió es dóna als conservatoris municipals de música, on es posa el focus en el repertori clàssic (des de Bach fins a principi del segle XX).

Quin repertori hem de proposar doncs, a l’alumne? L’ideal és que el repertori sigui acordat per les dues parts (docent i discent). Per part de l’alumne, perquè si té un interès i una motivació intrínseca per les peces que es treballen a classe tindrà molts més motius per posar-se a tocar; per part del docent, perquè ha d’adaptar-se a les necessitats i interessos de l’alumne i buscar quines eines pedagògiques el poden a ajudar a créixer amb la música.

És evident que cada instrument està lligat a una època, un estil, una tradició i unes pràctiques concretes. Per exemple: l’oboè, tal i  com el coneixem a dia d’avui, prové del segle XIX (França). Té sentit tocar-lo avui en dia tal i com es tocava a aquella època? Si responem que sí, en realitat no ens estem adaptant al context (fet que es requereix per a l’aprenentatge significatiu), en canvi, si adaptem l’instrument al 2018, potser aconseguirem resultats més holístics.

Per tal d’aconseguir un aprenentatge significatiu, a més de pensar en el repertori, que és un dels punts claus, també hem de pensar en el propi  procés d’aprenentatge.

Edwin Gordon, músic, investigador i pedagog nord-americà, ha portat a terme la investigació més completa i exhaustiva sobre com les persones aprenem música, i ha vist amb claredat les enormes semblances que hi ha entre com aprenem el llenguatge parlat i com aprenem música. Així doncs, primer escoltem i absorbim, després imitem, després parlem a partir de les imitacions i finalment desenvolupem el nostre propi discurs. Aquest procés, és el que també hauríem d’intentar aplicar a l’hora d’aprendre a tocar un instrument: escoltar, retenir, imitar i crear: primer amb la veu (o no), i després amb l’instrument. Al final de tot hi trobaríem la lectoescriptura. Per tant, en els inicis de la pràctica instrumental ha d’haver-hi tot un procés que passi per l’oïda interna musical, per tenir més bagatge sonor i poder tocar després peces que ja coneixem amb més facilitat.

La motivació: element principal

Possiblement, la pregunta més difícil de respondre seria: Per què és important aquest aprenentatge (musical)?

Vivim en un món globalitzat on a dia d’avui es poden adquirir coneixements i habilitats des del sofà de casa, però l’aprenentatge d’un instrument musical només pren la totalitat del seu significat quan és compartit, ja que s’utilitza dins d’un sistema comunitari/representatiu.

Per respondre a això, hem de personalitzar cada cas, cada alumne i preguntar-li per les seves motivacions. Forjar unes motivacions és un complex i llarg procés que durarà tota una vida, on intervindran una infinitat d’arguments, de processos, de vivències que crearan una visió entorn a l’aprenentatge. La bona motivació serà aquella que es generi de forma intrínseca, on el propi alumne vegi les virtuts de l’aprenentatge i pugui anar avaluant al llarg del procés. Així, es farà més evident en quina mesura els aprenentatges fets a l’aula són significatius i si han ajudat a assolir  els seus objectius de relació amb la música a través de l’instrument.

Alguns elements que influeixen els nivells de motivació de l’alumnat són:

• Motivació del professorat:

Tenir un professor motivat farà que sigui un professional actiu en la seva professió i formació; que tingui els coneixements necessaris per a posar-los en pràctica amb l’alumnat, i sigui capaç d’avaluar i de configurar estratègies per tenir els alumnes motivats.

• Aprenentatges significatius:

Els aprenentatges, com més significatius siguin dins el context de l’alumnat, més possibilitats hi ha que s’adquireixin nous coneixements i que aquests siguin útils dins la seva formació. Això serà així si ens movem en la Zona de Desenvolupament Proper de la qual parla Vigotsky. La ZDP és la diferència entre el nivell de desenvolupament real actual i el nivell de desenvolupament potencial de l’alunme, determinat mitjançant la resolució de problemes amb la guia i la col·laboració d'adults o companys més capaços.

• Alumne, docent i família:

El treball conjunt d’aquests tres elements entorn de la motivació generarà un context més favorable a la motivació, tant intrínseca com extrínseca de l’alumnat, que farà més àmplia la ZDP i més significatius els seus aprenentatges.

Si aconseguim que tots aquests elements convisquin realimentant-se constantment, generarem un terreny més fèrtil, on l’alumne podrà desenvolupar-se i contagiar-se de motivacions que impulsin els processos d’ensenyament-aprenentatge.

Com ha d’estar estructurada una classe d’instrument?

El mateix títol d’aquest apartat podria donar molts problemes si el que ens volem plantejar és una estructura que ens serveixi per a totes les classes, nens i nenes, de qualsevol edat. No podem oferir cap recepta a seguir ja que el context i les persones fan que no es pugui pensar en una sola estructura de classe. El que proposem a continuació és un fil, una orientació a seguir que ha de ser flexible i s’ha d’acomodar al docent i al discent:

• Escalfament:

Aquesta part de la classe va destinada a preparar el discent per posteriorment poder fer una pràctica musical desitjada i còmoda, on cada docent pot pensar quins són els exercicis necessaris per escalfar l’instrument. És la part que pot servir de transició entre fora i dins de l’aula, on l’escalfament del cos i la posada al dia entre alumne i professor ajudaran tan físicament com mentalment per començar la classe amb el to muscular i l’actitud adequades.

• Repàs del material anterior:

En aquesta part es treballa tota la feina feta per l’alumne a casa, deixant espai perquè aquest pugui explicar i compartir tocant quin ha estat el seu treball, on ha trobat dificultats, i altres aspectes relacionats amb l’estudi a casa. També es pot realitzar tot el conjunt d’activitats de creació, escolta, lectura a vista per repassar alguns dels conceptes ja treballats anteriorment en les altres classes. És una part que ens pot portar cap a la meitat de la classe i on la intensitat de treball ha augmentat per a preparar al discent pel nou material.

• Nou material

És important la manera com s’arriba a aquest punt, ja que l’alumne ha d’estar preparat per poder realitzar el nou material donat, per tant serà la part més intensa de la classe on es poden tornar a treballar elements com la creativitat, escolta, lectura a vista que puguin servir per bastida pel nou contingut.

• Recapitulació

La part final de la classe té com a objectiu que l’alumne sàpiga perfectament què és el que ha de treballar a casa i que no tingui cap dubte sobre com fer-ho. Es pot tractar de buscar una o diverses activitats d’intensitat baixa que serveixin per fer una transició cap a deixar de tocar i poder sortir de classe sense pressa i preparat per la classe o activitat següent.

Les estructures estan fetes per trencar-les quan es cregui necessari, i aquesta estructura de classe no n’és una excepció. De fet, cadascuna d’aquestes parts han de poder-se manipular ja que estan al servei de les necessitats compartides entre docent i discent.

En resum...

La classe d’instrument del segle XXI hauria de ser una resposta a les necessitats de l’educació musical del segle XXI. Una aposta per investigar a l’aula, per provar, per canviar, per escoltar, per equivocar-se, per rectificar, per no tenir por, per riure, per plorar, per parlar d’emocions, per parlar de la persona, per acompanyar... tot, embolcallat per la música i les oportunitats de gaudi i aprenentatge que aquesta ens ofereix.

La classe d’instrument doncs, ha de buscar i posar totes les eines i estratègies pedagògiques necessàries al servei d’una relació amable entre la persona, l’instrument i la música, amb l’objectiu de millorar la qualitat de l’experiència musical resultant d’aquesta relació. Això vol dir posar la música al servei de les persones, mai al revés. Tal com diu Murray Schafer “Lo que se enseña probablemente importe menos que el espíritu con que se imparte y se recibe” (Murray Schafer, 2008), per això hem de posar molta atenció en com vivim nosaltres com a docents el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Un altre punt també molt important és posar en dubte els estàndards i els mètodes preestablerts, fent una selecció crítica i eclèctica d’aquelles propostes i/o materials que ens puguin servir per donar resposta a una necessitat concreta. Per últim, també vol dir ser autocrítics amb la nostra acció docent, observar-nos, demanar que ens observin, preguntar a l’alumnat, detectar, acceptar i aprendre dels errors, etc.

Acabem aquest article amb el convenciment que el canvi de dinàmiques que s’està produint dins les classes d’instrument ens portaran experiències que permetran avançar cap a un model d’educació musical més humanista, on les relacions personals i col·lectives amb la música ajudin a construir un món millor, on tothom tingui oportunitats per aprendre.

Bibliografia

Morín, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Editorial Paidós.

Murray Schafer, R. (2008). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Editorial Melos.

Zaragozà, J. L. (2009). Didàctica de la música en la educación secundaria. Barcelona: Editorial Graó.