Del proyecto final al trabajo final de grado

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Tipos y estrategias básicas del trabajo escrito

El nuevo plan de estudios trae modificaciones sustanciales al trabajo de fin de carrera que se venía realizando en la Esmuc desde el curso 2004-2005. Uno de los cambios más visibles para los proyectos de áreas instrumentales es la separación entre el concierto y el trabajo escrito: a partir de ahora se desarrollan por separado, pueden llegar a tener directores distintos y la vinculación entre ambos puede relajarse en extremo hasta llegar, si se desea, a ser completamente independientes. Como cualquier reforma, los cambios traen consigo nuevas limitaciones, pero también nuevas posibilidades y ámbitos de aprendizaje y acción estimulantes y productivos.

Este artículo pretende compartir algunas reflexiones sobre el desarrollo de esta asignatura en nuestro centro y sobre el nuevo panorama que se abre con el cambio en el plan de estudios. Estas ideas fueron compartidas con algunos compañeros profesores durante las charlas de acreditación para directores del trabajo escrito desarrolladas entre febrero y marzo de 2013. Es importante resaltar que lo que aquí se expone no es necesariamente una directiva oficial estipulada por las autoridades de la Esmuc. Se trata de una reflexión exclusivamente personal. He tenido la oportunidad de haber dirigido, hasta la fecha, 41 proyectos finales de carrera de prácticamente todas las titulaciones, una decena de proyectos de fin de máster y he participado en más de 100 tribunales. Por otro lado, desde hace algún tiempo sigo las discusiones sobre la promoción de la investigación en los conservatorios europeos y actualmente represento a la Esmuc, en sustitución de Enric Guaus, en el grupo de trabajo sobre investigación artística de la red Polifonía para la implementación del plan Bolonia en el espacio educativo europeo promovida por la Asociación Europea de Conservatorios (AEC). El trabajo de fin de carrera es una de las primeras instancias de desarrollo de la investigación en los conservatorios, por lo que puede ser interesante conocer las líneas de trabajo y discusión de este grupo. 

Generalidades básicas del trabajo de fin de grado

El real decreto por el que se regulan todos los conservatorios en el estado español, establece que el trabajo final pretende que el/la estudiante realice una investigación con carácter profesionalizador, creativo e innovador. Esta afirmación puede llevar a equívocos pues en ocasiones se interpreta como una suerte de trabajo revolucionario, que transforme los hábitos, prácticas, infraestructuras o conocimientos musicales universales en un trabajo investigador original y de gran nivel. En realidad, el alcance de este objetivo es mucho más modesto. Es investigación en la medida que el estudiante se provee de información y construye conocimiento por medios propios, sin la intervención directa de un profesor o un currículo preestablecido. Con la guía del director y la ayuda de profesores y alumnos, el estudiante debe demostrar que es capaz de conocer la existencia de, y acceder a, determinadas fuentes de información bibliográfica y audiovisual, así como a personas o instituciones que puede entrevistar o prácticas que puede observar. Asimismo, la noción de investigación implica que el estudiante debe ser capaz de leer e interpretar críticamente esa información y construir con ella conocimiento significativo para él. 

Del mismo modo, las nociones de creatividad e innovación se dirigen exclusivamente al ámbito de competencias, hábitos y circunstancias de cada estudiante. El propósito es que se atreva a hacer cosas que vayan más allá de lo que acostumbra, y que explore ámbitos que exceden su territorio de seguridad. Es un estímulo para que descubra nuevas posibilidades de sí mismo. La idea de profesionalizador se refiere a que la experiencia del trabajo final sirva para insertarse o al menos aproximarse al ámbito laboral, ya sea integrándose a la oferta existente, o bien generando espacios distintos o proponiendo transformaciones sustanciales en el campo de trabajo. Una vez más, el objetivo es que este principio se convierta en una invitación a explorar el potencial propio. En más de una ocasión he visto que conjugar simultáneamente las condiciones profesionalizadora, creativa e innovadora no es sencillo. Algunas de las propuestas de nuestros estudiantes pueden hacer mayor énfasis en uno u otro aspecto sin que esto signifique que su trabajo padezca de defectos.

En todo caso, el trabajo final es ante todo una gran oportunidad de desarrollo personal para el estudiantado, quien, en todo momento, debe sentirse con la libertad de orientarlo a sus fines personales. Una posibilidad es aprovecharlo para completar su formación, abordando contenidos que no aprendió adecuadamente en su educación reglada: es una invitación para recuperar y profundizar en aquellos temas teóricos, históricos, o prácticos que se quedaron pendientes. Puede servirle también para hacer una incursión en la siguiente etapa de su trayectoria personal, ya sea profesional o formativa. En efecto, puede abordar contenidos que forman parte de una propuesta profesional, o del tema del posgrado o formación continua que seguirá tras su titulación. También puede emplear esta experiencia para poner a prueba un proyecto profesional y someterlo a crítica antes de lanzarlo al mercado real. En mi opinión, el trabajo final es irrenunciablemente un espacio de absoluta libertad creativa para los estudiantes.

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Dentro de él, pueden experimentar con ideas e inquietudes sin temor a fallar. De hecho, la posibilidad de fallo forma parte del proyecto y es nuestro trabajo como directores o parte de un tribunal, que el posible descalabro se convierta en aprendizaje efectivo y conocimiento para aplicar en el futuro. 

En este sentido, es posible que algún proyecto final específico genere tensiones entre los requerimientos y límites establecidos por la Esmuc y las particulares necesidades expresivas, creativas, artísticas y de conocimiento de un estudiante concreto. Si esto ocurre, no podemos hacer otra cosa que felicitarnos, pues es síntoma que estamos promoviendo la formación de músicos inventivos, críticos y con personalidad propia, que contribuirán dentro de poco al desarrollo significativo de la música en nuestra sociedad, y no fomentamos meras reproducciones mecánicas de modelos preestablecidos. ¿Qué hacer en esos casos? Revisemos un par de aspectos del trabajo del director.

El papel del director

El director del proyecto tiene varias tareas. En primer lugar debe aterrizar, concretizar y orientar las intuiciones y deseos iniciales del estudiante. Con mucha frecuencia, su primer cometido es reducir la desmesura de las primeras ideas a nivel de lo posible. Sólo así se puede elaborar el anteproyecto. Mi opción personal es trabajar intensamente en la detección precisa del conocimiento o experiencia artística que el/la estudiante desea explorar y luego adaptarlo lo mejor posible al marco regulador de la Esmuc. El algunas ocasiones, el director debe mediar entre las necesidades e imaginación del estudiante y las constricciones institucionales. Si la situación lo reclama, más que seguir mecánicamente las reglas institucionales, prefiero explorar sus límites a favor del estudiantado. Los anteproyectos son siempre revisados y avalados por los jefes de departamento u otras instancias habilitadas por el Consejo de Dirección. El director del proyecto debe negociar con ellos hasta llegar a un anteproyecto que se adecúe a las exigencias del centro, al tiempo que satisfaga lo más posible las necesidades del alumno.

Existen varios aspectos sobre la naturaleza del trabajo y concierto final de grado que aún se discuten intensamente. Por ejemplo, ¿éstos tienen que ser un instrumento que permita evaluar las competencias específicas básicas de la especialidad estudiada, o pueden ser un espacio de completa libertad creativa para que los estudiantes puedan incluso explorar ámbitos distintos? ¿Es legítimo que, por ejemplo, un estudiante de clásica y contemporánea se proponga como concierto y trabajo final una incursión a otras músicas o ámbitos como el flamenco, el jazz, la música moderna, la música antigua o aún la pedagogía, sonología o musicología? Hasta donde sé, no hay una normativa clara al respecto. Y en mi opinión esto no es necesariamente malo, pues abre oportunidades de acoger necesidades distintas del estudiantado y proponer y solucionar casos específicos.

Otro papel del director es proveer al alumno de modelos de trabajo efectivos, de recursos de información y acompañar todo el proceso. Es muy difícil establecer los límites de acción del director: ¿qué tanto debe involucrarse en los contenidos, orientaciones, discursos que va produciendo el estudiante? Mi opción personal es tender redes de ayuda adaptadas a cada ritmo y necesidades particulares. Con frecuencia hago sugerencias, preguntas y solicito tareas cuya finalidad es sondear el interés, habilidades o prioridades del alumno o alumna. Con ello me trazo un mapa de los límites de mi actuación. No es infalible. Pero es útil. Eso requiere de un trabajo continuo de entrevistas y diálogo. Aunque los estudiantes no “produzcan” resultados que deban ser revisados, es fundamental entrevistarse con ellos por lo menos una vez cada dos semanas. Durante el proceso, lo importante no es la cantidad de información que el estudiante incluya en su escrito, sino la calidad del conocimiento que está construyendo para sí mismo. Ese es un aspecto fundamental del trabajo final entendido no tanto como instrumento evaluador, sino como proceso de aprendizaje y generación de conocimiento. Más que “corregir deberes” en documentos enviados por correo electrónico, mi estrategia es hablar y hablar con los estudiantes y detectar en su propio discurso la calidad del conocimiento que están articulando. El estudiante es el que sabe sobre el tema que está trabajando. Por su parte, el director sabe cómo gestionar ese conocimiento y orientarlo a un formato de salida adecuado. Ni el director ni el dirigido lo controlan todo. Es un trabajo de colaboración. El director sugiere dónde y cómo poner las fichas. Pero quien las fabrica y quien tiene la decisión final siempre es el estudiante. Asumir esa responsabilidad, en mi opinión, también forma parte de su aprendizaje.

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La investigación en los conservatorios del espacio europeo de educación superior

En tanto que el trabajo final de grado es una tarea de investigación, no estaría de más tener en cuenta alguna de las políticas y lineamientos que sobre este ámbito están generando los organismos europeos en los que la Esmuc participa activamente. La investigación en los conservatorios puede entenderse como la producción y transmisión de conocimiento musical desde un abanico amplio de posibilidades que van desde la investigación formal académica similar a la que se desarrolla en la universidad y que se lleva a cabo en la Esmuc fundamentalmente a través de los profesores de pedagogía, sonología y musicología, hasta la investigación vinculada a la práctica artística. Este último modelo está en pleno desarrollo. El centro y norte de Europa cuenta ya con resultados, recursos humanos, instituciones y programas serios. [1] Si bien en el sur está aún en fases incipientes, por su potencial y trabajo efectivo, la Esmuc está llamada a ocupar un lugar preponderante en esta área. La investigación artística adapta herramientas de la investigación académica al trabajo del músico práctico. El objetivo es dotar la investigación en los conservatorios de una identidad, discurso, metodologías, modos de evaluación y formas de comunicación de conocimiento propios.

La orientación general de estos modelos es aproximar la investigación a las competencias fundamentales del músico que se forma en el conservatorio para que realice un trabajo que sólo un músico práctico es capaz de desarrollar en un entorno de música práctica como nuestro centro. Tomemos un ejemplo. Un estudiante de piano se propone como trabajo final tocar y escribir sobre algunas sonatas de Beethoven. Con mucha frecuencia, trabajos escritos de este tipo suelen concentrarse en el contexto histórico de composición de las obras, aspectos biográficos del autor, análisis formal, discusiones filosófico-estéticas o la evaluación crítica de la obra, ya sea en la actualidad, o en sus transformaciones históricas. Esta elección no está mal si eso es lo que realmente desea explorar y conocer el/la estudiante. El trabajo del director es brindarle todo su apoyo.

Ahora bien, la política europea es que los trabajos escritos aborden temas más estrechamente relacionados con la práctica interpretativa. En el ejemplo propuesto, el trabajo escrito podría orientarse a argumentar y fundamentar algunas de sus elecciones interpretativas: qué aspectos históricos, analíticos, teóricos o técnicos de las sonatas le llevaron a elegir determinado tempo, dinámica, fraseo o articulación de momentos específicos. O bien podría desarrollar con un lenguaje apropiado un análisis de otras interpretaciones de las mismas sonatas que se dispone a tocar. También podría exponer algunos problemas técnicos que le plantearon las obras y cómo los resolvió. Ejemplo de este último caso los tenemos en los proyectos finales de música tradicional de Pau Puig Olives La dolçaina: nous recursos interpretatius? y de Jordi Mestres La gralla contemporània.
 
Es posible también que analice y escriba sobre sus estrategias personales de estudio y montaje de cada movimiento, lo cual requiere un registro continuado y sistemático de sus propias dinámicas de estudio y por supuesto mucha reflexión sobre sí mismo y una posterior evaluación y modificación de sus hábitos de trabajo. Es posible también desarrollar un tipo de análisis musical orientado más específicamente a la interpretación y no necesariamente a la resolución formal de la obra. Es estos casos, la escritura presenta momentos de mayor subjetividad, de heurística o estrategia creativa, que no siempre se deja reducir a procedimientos lógicos habituales, pero que puede fundamentarse en realidades formales y estructurales más “objetivas”. Existen muchas estrategias y tipos de interrelación posibles entre el trabajo escrito y la práctica interpretativa o creativa.

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Tres niveles de investigación artística

La articulación entre trabajo escrito y práctica creativa puede mapearse en tres niveles generales. El primer nivel lo llamaremos de soporte o apoyo; el segundo de complementariedad, y el tercero de interdependencia. 

El primer nivel, de soporte o apoyo, se caracteriza por una investigación de tipo académico que ayuda a conocer algunos aspectos históricos o teóricos de obras, estilos, autores o músicas que se interpretan o que se relacionan con el trabajo compositivo. El trabajo escrito indudablemente aporta conocimiento vinculado a algunos de los contenidos del material de trabajo creativo. Sin embargo, no está relacionado directamente con la praxis. Un buen ejemplo de trabajo en este nivel es Les Variacions Goldberg, proyecto final de carrera de excelente calidad presentado en la Esmuc por el pianista Andreu Gallén Muñoz en el curso 2010-2011. El escrito se mueve en las órbitas de la historia, estética y crítica musical. Caso similar es el proyecto final Els germans Petrides a Barcelona: dos trompistes bohemis al Teatre de la Santa Creu (1794-1798) de José Reche que, pese a ser del área de música antigua, logra en este trabajo un excelente ensayo musicológico. De este tipo son también proyectos finales de clásica y contemporánea modélicos como Shostakovich i el violí: el Concert per a violí núm. 1 op. 77 i els Preludis op. 34 de Sergi Puente Encinas y Las dos versiones de la Cuarta Sinfonía de Robert Schumann: primer caso de revisión de una sinfonía por parte del propio compositor, del director de orquesta Pedro Manuel Beriso Ros. En el ámbito de la composición, un ejemplo de este nivel sería un trabajo sobre el desarrollo del cuarteto de cuerda en la segunda mitad del siglo veinte que aborde aspectos históricos y teóricos sobre obras, autores, el desarrollo de recursos técnicos expandidos, etc., mientras que el trabajo creativo se dedicaría a la composición original de obras para esta formación.

Nótense algunos de los rasgos distinguibles del trabajo escrito de este nivel de investigación: el tema elegido no afecta el resultado en el nivel creativo, pues la temática específica podría variar sin que la práctica se viera alterada sustancialmente. Se puede hacer un énfasis desigual en aspectos históricos, analíticos o estéticos indistintamente. Por otro lado, ese tipo de trabajo no responde a una competencia específica de un músico práctico profesional, pues lo podría realizar un aspirante a un título superior con otro perfil como un musicólogo, un teórico o historiador del arte, que no tenga la habilidad de tocar un instrumento o componer profesionalmente.

En el segundo nivel, de complementariedad, existe una relación más estrecha entre el trabajo escrito y la práctica artística. Aquí, el escrito explica, fundamenta o aporta pruebas o argumentaciones sobre lo que se realiza en el ámbito creativo. El concierto u obra creada, a su vez, ilustra y ejemplifica las argumentaciones, discusiones y reflexiones aportadas en el escrito. Este es el caso típico de una clase de proyectos que suelen presentar los estudiantes de jazz y música moderna de la Esmuc. En ellos, habitualmente, después de contextualizaciones históricas o teóricas, nos informan de lo que pretendieron hacer en sus arreglos o composiciones propias presentadas en el concierto. Véase el interesante trabajo de Josep Basco Gironés presentado en el curso 2009-2010, Modulacions i desplaçaments rítmics.

En el caso de un instrumentista, un trabajo escrito de este tipo puede explicar ciertos aspectos de su interpretación o su solución a problemas técnicos que le planteó la obra y que se ponen en acción en el concierto. A su vez, el resultado estético o técnico del concierto ejemplifica la pertinencia y eficacia de lo discutido en el trabajo escrito. Ésta es más o menos la ruta elegida por Carles Marigó en su L'evolució dels estudis per a piano: del taller al gran repertori de concert y, con algunas peculiaridades, por Eulàlia Fantova Àlvarez en su L’evolució de la veu de mezzo soprano dins la música religiosa cristiana occidental.

En el caso de compositores, este tipo de trabajo ocurre cuando el estudiante explica algún aspecto de su poética, intenciones, planes formales, etc., de las obras que está creando. Éste es el caso de La ópera como integración de las artes: LSP 3.1, proyecto final de composición presentado por Raquel García Tomás en el curso 2009-2010.

Entre los rasgos distintivos de este nivel podemos enumerar los siguientes: son trabajos que exigen unas competencias especializadas en la creación. Asimismo, el trabajo escrito está vinculado a un ejercicio creativo específico, a una interpretación o composición concreta. Por otro lado, es notorio que el trabajo escrito constituye una verbalización opcional de algunos aspectos del trabajo creativo del estudiante. La omisión de esta verbalización explicita no afectaría el resultado artístico. En muchos casos, la verbalización de esta información es vivida por el estudiantado como un requerimiento académico a posteriori y no precisamente como una condición necesaria para la creación, como algo de lo cual dependa el trabajo artístico. 

El tercer nivel, de interdependencia, corresponde a la investigación artística en estado puro. Aquí, escrito y práctica no sólo se apoyan, no sólo se complementan, sino que son interdependientes, uno no podría existir sin el otro: forman parte del mismo proceso de desarrollo aunque en la fase final se expresan con medios distintos. Para comprender este concepto tomemos como ejemplo un caso histórico: el compositor Iannis Xenakis (1922-2001). Entre los varios textos que escribió destaca su libro Musiques formelles (1963) y la versión inglesa posterior Formalized Music: Thought and Mathematics in Composition (1971).

En él, el autor da cuenta de su poética, de su proyecto compositivo y de las ideas que están detrás de algunas de sus obas emblemáticas de aquella época. Las imágenes, gráficos, formulas y principios matemáticos que ilustran el libro, no son sólo recursos analíticos con funciones explicativas (ver figura 1). El razonamiento gráfico, volumétrico, científico y matemático, es consustancial a la obra y forma parte del proceso de constitución de la misma. La investigación realizada en estos ámbitos, no sólo da forma a un conocimiento transmisible por medios verbales a través del libro, sino que apuntala el desarrollo compositivo de la obra en sí misma. Esto es investigación dentro o a través de la creación. 

Figura 1.

Figura 1. Planificación gráfica de algunos momentos de Metástasis (Xenakis)

 

Ejemplo 1. Realización Sonora del diseño anterior.

Un estudiante de interpretación realizaría una investigación de este tipo si el trabajo escrito no sólo informa de lo que pretende hacer técnica o interpretativamente en su concierto. En este nivel, su discurso no se puede detener en la explicitación de sus intenciones o decisiones, sino que debería incluir el porqué y cómo llegó a esa conclusión. Aquí, el trabajo escrito debe ofrecer una discusión y reflexión pormenorizada, por ejemplo, de las diferentes argucias técnicas que experimentó para resolver un pasaje u obtener un timbre determinado en el instrumento, y de las razones en las que basó su interpretación. Si revisó varias fuentes publicadas o manuscritas de una obra, debería discutir y reflexionar sobre cada una de ellas, compararlas y extraer explícitamente conclusiones en su trabajo escrito y no sólo informar que lo hizo. Si experimentó con distintos modelos de instrumento o con diversos tipos de instrumentos históricos para comprender la razón de determinada escritura compositiva y la técnica implícita en determinada obra, tendría que exponer y reflexionar sobre su experiencia en cada uno de ellos y no sólo comunicar que la tuvo. Si realizó entrevistas, encuestas o intercambios con el público, colegas o profesores que escucharon sus interpretaciones y que tomó en cuenta para decidir su performance musical y escénica definitiva, debería compartir algunos de esos comentarios, reflexionar sobre ellos y extraer conclusiones y no sólo comunicar que tuvo ese intercambio. 

Existen dos proyectos finales de carrera que son un buen ejemplo y que pronto estarán a disposición en el repositorio Recercat, donde se alojan todos los trabajos mencionados en este artículo. Uno es Poesía en guitarra, proyecto final presentado en el curso 2005-2006 por Maria Camahort. Su objeto de estudio fueron los Preludios Epigramáticos de Leo Brouwer. Éstos se basan en fragmentos de poesías de Miguel Hernández. Cada pieza reproduce un epígrafe del poeta cuyas característica métrico-rítmicas se relacionan estrechamente con los motivos musicales generadores de cada preludio. Camahort primero comparó poesía y música a un nivel formal. Luego las interrelacionó a un nivel semiótico. De este ejercicio analítico, emergieron contenidos, significados posibles de los que se desprendieron ideas interpretativas. Caso similar es el de Eduard Toldrà, Sis Sonets per a violí i piano, donde su autora, Judit Bartolet, analiza formalmente cada pieza relacionándola con la poesía en la que se basa. De este modo, primero establece parentescos intertextuales a nivel métrico-estructural, para luego seguir con los entonativos y posteriormente con la significación. A partir de ahí, el análisis se convierte en una exégesis que aporta metáforas, alegorías y simbología que abren rutas efectivas para la interpretación musical. En ambos casos, el análisis y escritura del trabajo abrió ventanas hermenéuticas y orientó las elecciones interpretativas de los músicos. Si bien se trata de trabajos con un alto componente de subjetividad, su discurso se sustenta siempre en realidades históricas y formales de la música y en una argumentación convincente. De no haber realizado este trabajo, de haber hecho otro tipo de análisis o haber seguido otra ruta metodológica, el resultado interpretativo hubiera sido muy diferente. 

En el caso de un compositor o arreglista, el escrito no recogería sólo la verbalización de sus pretensiones creativas. Debería incluir una reflexión sobre las distintas fases del proceso creativo en sí mismo, agregar las tablas, gráficos o procesos en notación musical, convencional o de otro tipo, que usó para desarrollar sus ideas; debería explicitar el modo en que los manipuló, mostrar las fuentes musicales o de otra clase que le sirvieron de inspiración, los textos e imágenes poéticas que desarrolló en el transcurso de las fases creativas, etc. El estupendo trabajo de Raquel García Tomás, La ópera como integración de las artes: LSP 3.1, del cual hablamos antes, relata a posteriori sus elecciones compositivas. Nos informa de sus decisiones como hechos consumados. Por eso funciona mejor como un escrito de segundo nivel. Si por el contrario, en el escrito presentara y analizara algunas de las opciones evaluadas, nos informara sobre cómo funcionaron, qué problemas le plantearon y qué posibilidades le ofrecían; si el escrito no fuera el relato de lo hecho, sino el campo de reflexión, funcionaría como caso de investigación de tercer nivel. No por ello deja de ser un excelente trabajo.

Como se puede observar, algunas de las características de este tipo de investigación son: el trabajo escrito recoge materiales, experiencias y momentos del proceso creativo pero no como una verbalización anexa a lo creado, sino como una parte sustancial del proceso creativo sin la cual ese resultado artístico no sería el mismo. La investigación realizada es la responsable de la creación artística. En este sentido, la diferencia sustancial entre el segundo y tercer nivel radica sin duda en la sistematicidad del estudio e investigación, del registro continuo de datos, experimentos, esbozos y pruebas, así como en la reflexión crítica continua sobre lo realizado y lo realizable. No es sólo el relato de lo que se hizo, sino la reflexión crítica del proceso mismo.

Esta interdependencia entre trabajo escrito y obra no necesariamente es eterna pues la obra resultante puede tener una vida propia independientemente del trabajo escrito o proceso de investigación, del mismo modo que su destino es independiente a las intenciones originales de su creador. Como nos muestra la historia de la recepción de las obras artísticas, una obra puede generar reacciones y significados en extremo diferentes y jamás sospechadas por su propio autor. En determinado contexto, los receptores pueden distanciar la obra sensiblemente de su proyecto original. Es una característica de la significación artística. Pero sin el autor, ni sus intenciones iniciales ni las acciones que implementó para desarrollar la obra, la obra no sería tal y como es.

Es necesario tener en cuenta que estos tipos y modelos de investigación no pretenden necesariamente introducir nuevas formas de creación. No quieren reinventar cómo se interpreta o compone la música. Se trata de actividades académicas, con funciones formativas y de evaluación específicas, en el contexto de instituciones de educación artística del siglo XXI. El trabajo final es una invitación a explorar nuevos modos de hacer. No es una imposición a hacer las cosas de determinado modo. Por otro lado, es sumamente importante recordar que un modelo de investigación no es más válido que otro. Los estudiantes puede elegir libremente el tipo o nivel de trabajo escrito que más convenga a sus intereses y necesidades. Pero si bien cualquiera de los tres modelos puede aplicarse para el trabajo final de grado, la política actual en la Esmuc es que los trabajos escritos de máster deben tender al segundo y tercer nivel; es decir, deberían ser complementarios o interdependientes de la creación. Muy probablemente, los trabajos de un futuro tercer ciclo se orientarán exclusivamente a la investigación artística interdependiente del tercer nivel. También es un hecho que este último tipo de investigación es el más escaso y el que requiere mayor esfuerzo para desarrollarse en nuestro entorno. 

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Algunos modelos de trabajo final

Revisemos ahora algunos de los tipos de trabajo escrito que se desarrollan o se pueden desarrollar para el fin de grado. Esta enumeración no tiene un carácter restrictivo. Muchas otras posibilidades se pueden dar y cada caso particular ha de resolverse individualmente. 

El modelo de jazz y música moderna

Como se mencionó anteriormente, el estudiantado de jazz y música moderna con frecuencia presenta trabajos escritos con una estructura que consiste en dos partes. Una primera de contextualización a la que le sigue otra de descripción, fundamentación o análisis del trabajo creativo propio. Un caso algo frecuente son los trabajos que abordan temas relacionados con la fusión musical. Por ejemplo, La música latina y la fusión. Su primera parte podría hablar de la historia de los géneros cubanos, una descripción musical de cada uno de ellos, sus peculiaridades estilísticas y teóricas, etc. La segunda parte, por ejemplo, hablaría de los arreglos o composiciones que el propio estudiante realizó en su concierto, de cómo adaptó los géneros tradicionales a otros ritmos y estilos, de los aspectos estéticos y técnicos de cada pieza, etc.

Hace algunos años participé en el tribunal de un proyecto sobre música y sinestesia. No fui director del mismo pero la estudiante me consultó en repetidas ocasiones para obtener ideas, bibliografía y estrategias. Este trabajo de colaboración es fundamental y en la Esmuc debería tener una promoción, institucionalización y reconocimiento más amplio. La primera parte abordaba aspectos teóricos, médicos y clínicos de la sinestesia. Continuaba con una interesante relatoría de músicos que padecían de sinestesia y de algunos proyectos musicales basados en este fenómeno por parte de autores como Scriabin, Messiaen, etc. En la segunda parte se presentaban las composiciones de la estudiante. Se detallaban los modos personales de entender y aplicar la sinestesia en la composición propia y una descripción estética y analítica de cada una de las obras.

Este modelo del área de jazz y música moderna se podría frecuentar más en otros ámbitos como en clásica y contemporánea, música antigua y tradicional.

Modelos en áreas de interpretación

En general resulta recomendable evitar temas panorámicos y excesivamente generales, como La historia del violín o La interpretación pianística en el siglo XIX. Sin detrimento de otro tipo de trabajos que sean de elección del estudiante, también es conveniente vincularlos con la práctica instrumental e interpretativa. Las posibles áreas temáticas pueden ser las siguientes: Teoría crítica de la Interpretación, Preparación y gestión de la interpretación, Análisis, Técnica e higiene corporal, Ediciones críticas de música y Organología.

Lo que aquí se denomina teoría crítica de la Interpretación musical incluye la reflexión, descripción y fundamentación de la interpretación musical. Se puede concentrar en la propia interpretación de una obra o bien en el estudio crítico del desarrollo histórico o de un momento o escuela de interpretación de cualquier música. También puede abordar problemas y polémicas actuales en la interpretación musical en general o de obras específicas.

La preparación y gestión de la interpretación incluye el estudio sistemático, detallado y documentado de la metodología para el estudio, montaje e interpretación de una obra, concierto o espectáculo o la exploración de nuevos modelos de concierto, promoción y gestión de musical. El análisis puede estar orientado al análisis de partituras habitual pero también al análisis para la interpretación basado en herramientas hermenéuticas y de desarrollo de la imaginación personal. Asimismo, puede abordar análisis y crítica de otras interpretaciones, grabaciones o audiovisuales de cualquier tipo de música. 

La técnica e higiene corporal puede aportar al desarrollo de rutinas para la prevención o recuperación de lesiones, implementación de nuevos recursos técnicos para la interpretación del repertorio habitual en instrumentos convencionales así como técnicas extendidas sobre los mismos instrumentos para la interpretación de música contemporánea y estrategias de estudio y ejercicios para compensar el impacto corporal del estudio musical, etc. También puede desarrollar técnicas para la observación y estudio del gesto, el cuerpo y la acción motora en música con finalidad estética, interpretativa o performativa, pero también para el mejoramiento y prevención de lesiones.

También son posibles las ediciones críticas de música inédita o revisión crítica de ediciones anteriores, nuevas sugerencias de digitaciones, corrección de errores, soluciones a pasajes polémicos, etc. A su vez, se puede proponer el trabajo de transcripción, arreglo y adaptación de obras hacia otros formatos instrumentales. Es posible realizar trabajos de organología como, por ejemplo, el desarrollo de aditamentos o mejoras a un instrumento habitual o incluso el desarrollo de nuevos instrumentos.

Modelos en áreas de composición

En el ámbito de composición, los modelos de trabajo pueden ser académico general cuando el estudiante realiza un análisis o estudio estético, histórico o teórico de música del siglo XX o XXI. Pero pueden estar relacionados con la composición propia a través del análisis de obras de otros autores consagrados que sean similares en formato, estética, lenguaje o de otro tipo, a las creaciones del estudiante. También es posible el análisis de las propias obras tanto en aspectos de su poética o discurso estético como en ámbitos teórico-analíticos. 

Modelos en áreas no instrumentales

En principio, los proyectos en áreas no instrumentales como promoción y gestión, pedagogía, musicología y sonología, deberían aproximarse a la práctica artística o a la aplicación de lo aprendido en la titulación para incidir directamente en el desarrollo profesional del área. Existen excelentes ejemplos en proyectos finales de pedagogía como el trabajo colectivo de Laura Roig y Tamara Castro Arts Fusió: una proposta didàctica transdisciplinària a través d’un procés d’aprenentatge creatiu, el de Paula Martínez Viatge al món de les flautes o el de Montserrat Vidal Organitzem-nos: qui fa què?. En ellos desarrollan materiales didácticos específicos para alcanzar objetivos definidos, planes pedagógicos para la transdisciplina artística, o modelos para la creación y gestión de centros de educación musical. Por su parte, Identidades sonoras: OTO Creations, proyecto de fin de carrera del área de promoción y gestión de Octavio Bugni, a la vez que reflexiona sobre el estado actual de la promoción musical en la sociedad de la información, propone un plan de empresa y estrategias específicas para abrirse paso y aportar un punto de vista personal en esta área.

Sin embargo, nuestro deseo de seguir los lineamientos y tendencias europeas no debería hacernos olvidar las condiciones particulares de la Esmuc, la orientación y capacidades efectivas de sus recursos humanos y los aportes que requiere nuestro entorno. Por ejemplo, mientras que la sonología en el conservatorio de la Haya tiene un perfil fundamentalmente creativo, nuestro departamento de sonología está integrado en buena parte por profesionales universitarios de la investigación y desarrollo tecnológico, con vasta experiencia en la producción de artículos de altísimo reconocimiento académico y participación en proyectos de investigación europeos. Si bien es deseable que desarrollen también líneas de trabajo en el ámbito de la creación, no veo por qué la Esmuc tendría que renunciar al enorme potencial actual de su departamento de sonología y no estimular la creación de investigación y creación de tecnología que a medio plazo revertirá en beneficio de la propia escuela. Sabemos que la base del desarrollo es la inversión en I+D y estimularla en nuestro ámbito nos puede dar un sello de identidad característico. Los resultados de este tipo de investigación pueden contribuir a una oferta académica atractiva y original para la formación de grado y másters, así como para el desarrollo de productos y servicios que complementarían eficientemente las tareas de la Esmuc.

Del mismo modo, el departamento de musicología está integrado por profesores con mucha presencia en ámbitos académicos internacionales y producción de artículos y libros evaluados por indicadores universitarios. Si bien existe una tendencia a desarrollar líneas de investigación relacionadas con la práctica, es notorio que una parte importante de los proyectos finales en esta área se han vinculado a temas y problemas teóricos, históricos, estéticos o antropológicos. Algunos de los proyectos finales han abordado problemáticas actuales como la música entre diversos colectivos de inmigrantes en Barcelona. Ese tipo de trabajo no está muy desarrollado en el estado español y no se han abordado en absoluto en Cataluña. Los resultados son altamente valiosos y pueden tener un gran impacto no sólo en el ámbito académico, sino en la vida social de nuestro entorno. No creo que sea necesario renunciar a este trabajo valioso. La formación que reciben los musicólogos en la Esmuc les ha permitido introducirse al mercado laboral o continuar estudios de máster y doctorado en varias universidades españolas o del mundo como la de Helsinki, Estrasburgo o la de Nueva York, o en centros de investigación en los Países Bajos. No obstante, es necesario desarrollar consistentemente áreas de trabajo que permitan el desarrollo de investigación vinculada a la práctica y especialmente a la interpretación y creación musicales. 

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Notas finales

Para terminar, un par de observaciones más. Cuando propongo algunos de estos modelos de trabajo escrito que inciden en el proceso creativo, los estudiantes suelen mostrar ciertos reparos pues temen que su texto resulte demasiado “subjetivo”. La oposición “objetivo –subjetivo” hace tiempo que perdió sentido en las humanidades avanzadas por varias razones. [2] Por un lado, se refiere equívocamente a procesos inevitables, como que un autor comparta su conocimiento desde una condición personal, de la cual no se puede despojar, ya sea de género, clase social, etnia, ideología, lugar de residencia, etc. Ese lugar desde el que habla es precisamente la subjetividad. No se puede negar ni evitar, pero sí se puede explicitar, de tal suerte que el lector conozca de antemano desde donde construye su punto de vista el autor. Pero por otro lado, también se puede referir equivocadamente a la arbitrariedad: la subjetividad no significa que podamos decir lo que nos plazca como nos plazca en cualquier momento. Siempre es necesario argumentar, dar razones. Por ello hay que basarse en datos (ej: “Beethoven nació en 1770”), hechos (“la tercera sinfonía de Beethoven desbordó la duración habitual en su tiempo y causo varios desconciertos y críticas después de su estreno”), o interpretaciones aceptadas por la mayoría (“Beethoven es uno de los mayores compositores de la música clásica occidental”), etc. 

De cualquier modo es recomendable que los trabajos escritos gestionen adecuadamente los puntos de mayor “subjetividad”: hay que alternar y dosificar momentos de exposición de datos, hechos, proposiciones fácilmente observables por todo mundo (como aspectos históricos, o formales de una obra, etc.), con momentos en los que el estudiante ofrezca su opinión personal. Es necesario citar y hacer referencia a autores reconocidos para cubrirse las espaldas. [3] Pero no hay que temer decir lo que se piensa, pues la creación artística no es otra cosa que compartir interpretaciones muy personales y subjetivas del mundo. En todo caso, el lenguaje ofrece muchos mecanismos para matizar e introducir nuestro punto de vista con sutileza y precaución.

Por último, el énfasis en llevar los trabajos de investigación hacia la praxis artística puede preocupar a quien piense que esto significa una renuncia a la formación humanística de nuestros estudiantes. Desde sus inicios, la Esmuc destina mucho tiempo y esfuerzo a la formación integral de sus músicos. Todavía falta un estudio serio que nos indique con números claros, qué tan útiles han resultado estos contenidos en la vida profesional de nuestros graduados. Mi impresión es que entre los más propositivos y cuyo trabajo musical está generando mayor impacto en nuestro contexto, el transitar por esa formación humanística ha sido determinante. La idea es que ésta profundidad no viva sólo en conocimiento lógico-verbal, sino que nutra el espíritu artístico mismo. Que Platón, Hegel o Gadamer no sean simplemente autores que hay que leer para acreditar una asignatura, sino que se conviertan en articuladores de principios que regulen la ética y estética del trabajo creador. Que se transformen en esa experiencia artística viva sustentadora de un arte capaz de transformar al individuo y la sociedad. En este aspecto, los profesores de las asignaturas teóricas y de orientación humanística tenemos mucho por hacer para tender puentes entre el conocimiento humanístico y la experiencia artística a través de nuestros estudiantes. 

Corren tiempos inciertos y, en ocasiones, bastante desmotivadores. Sin embargo, basta echar un vistazo a lo que están haciendo nuestros colegas europeos en el ámbito de la investigación artística para reparar que no existe absolutamente nada que no podamos hacer en la Esmuc con los mismos parámetros de calidad. Al contrario, hay miles de cosas maravillosas que sólo en nuestro centro se podrían hacer, si nos lo proponemos.

Bibliografía, recursos y materiales

Departamento de musicología. Sin fecha. Investigación en los conservatorios europeos.

ECO, Umberto. 2006. Cómo se hace una tesis: técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura. Barcelona: Gedisa.

LAKOFF, George, y JOHNSON, Mark. 1998. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.

LÓPEZ CANO, Rubén. 2013. “La investigación artística en los conservatorios del espacio educativo europeo. Discusiones, modelos y propuestas”. Esmuc. Documento de trabajo.

Polifonia Research Working Group. 2010. Researching Conservatoires. Enquiry, Innovation and the Development of Artistic Practice in Higher Music Education. Amsterdam: Association Européenne des Conservatoires. 

 
1 Véase la guía de recursos para la investigación en los conservatorios europeos.

2 Véanse los capítulos 25 y 28 del libro Metáforas de la vida cotidiana de George Lakoff y Mark Johnson (Mádrid: Cáterdra, 1998).

3 Véase la sección V.3 “Las citas” en Cómo se hace una tesis de Umberto Eco (Barcelona: Gedisa, 2006).

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